domingo, 16 de abril de 2017

Conceptos y Definiciones sobre Transversalidad en Eduación Superior

La transversalidad es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones atraviesan el currículum en diferentes direcciones, y en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnan el plan de estudio de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación humana, tanto en lo individual como en lo social. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel.

Lo transversal busca reconstruir la educación en un proceso integral de aprender que liga a los centros de formación escuelas, institutos y universidades con la vida y los valores casado con actitudes más adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás.

Como lo plantean Reyzabal y Sanz (1999), citando a Cortina: "Dentro del ámbito académico el endiosamiento vigente hasta el momento de los contenidos científicos y técnicos ha tenido consecuencias bastante negativas tanto para el individuo como para la colectividad, ya que: Un individuo que sólo domina habilidades técnicas y carece de la humanidad suficiente como para saber situarse en la historia, como para apreciar la creación artística, como para reflexionar sobre su vida personal y social, como para asumirla desde dentro con coraje, es, por decirlo con Ortega, ese hombre masa totalmente incapaz de diseñar proyectos de futuro, y que, siempre corre el riesgo de dejarse domesticar por cualquiera que le someta con una ideología. Y, por otra parte, habrá perdido la posibilidad de gozar de la lectura, la música, las artes y todas esas creaciones propias del homo sapiens, más que del homo faber".

(Cortina, A.: 1994, 21), Una reforma curricular que contemple una incorporación ordenada y congruente de los ejes transversales al currículo implica revisiones continuas en donde planes, programas, actividades, metodologías y materiales de estudio que utilizan los profesores coincidan; además de capacitación específica de los profesores y evaluación continua de su operación.
No será posible su implementación si los docentes, continúan sin modificar substancialmente sus actitudes, habilidades y capacidades profesionales, sin un ejercicio previo de análisis y sin los mecanismos necesarios para incorporarse con mayor facilidad al cambio, lo que haría que dicha reforma curricular no tenga trascendencia.

Para su mejor comprensión, el término transversal se refiere a la ubicación que se pretende ocupen dentro del plan y los programas de estudio determinados contenidos considerados como socialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las diferentes asignaturas.

El tema de la transversalidad de los contenidos curriculares es introducido al terreno de los debates político - educativos en el marco de las reformas impulsadas en distintos países durante las décadas de los 80 y los 90. El término “transversal” se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la crisis de la función normativa de la escuela, que pretendía alcanzar conductas neutras y susceptibles de ser generalizadas, promueve un modelo en el que las problemáticas socialmente relevantes se constituyen en el eje articulador de propósitos y actividades educativas.

Los temas transversales hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a la humanidad, al propio individuo y a su entorno natural; son contenidos con un importante componente actitudinal, de valores y normas, que pretenden ofrecer una formación integral al alumnado. Se afirma que tienen un carácter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo en tanto que se desarrollan desde las asignaturas (con un planteamiento globalizador o interdisciplinar) por lo que impregnan todo el currículum.

Ahora bien, la educación para la vida constituye la finalidad en torno a la cual se articulan los temas transversales, ya que los planteamientos legales establecidos en nuestra constitución aluden al imperativo de que la educación aspire al desarrollo integral del alumnado, para lo cual es necesario que no se limite sólo a la apropiación de contenidos conceptuales sino que también impulse el desarrollo de habilidades y actitudes encaminadas a la mejora de las condiciones sociales y materiales de vida del individuo y la sociedad.

La concepción del término “transversal” ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en la actualidad; en un primer uso aludía a ciertos contenidos académicos que debían considerarse en las diversas disciplinas escolares, para posteriormente incorporar la dimensión ética y actitudinal, encaminadas al desarrollo de habilidades de convivencia. Los temas transversales son un aspecto que demanda un replanteamiento de las actuales prácticas educativas, responde a una necesidad de elevar la calidad de la atención que se brinda en nuestras escuelas en la medida en que respondan a las siguientes características:

Reflejar una preocupación por los problemas sociales, en la medida en que representen problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y se vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos.

- Conectar la carrera con la realidad cotidiana. La educación superior debe promover el cruce entre la cultura pública y la vida cotidiana de los alumnos. En la universidad, además, ha de ser posible el desarrollo integral de sus capacidades intelectuales, afectivas, sociales y éticas.

- Destacar la educación en valores como uno de los ejes fundamentales de la educación integral.

- Permitir adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.

En muchas ocasiones se confunde este concepto con interdisciplinariedad o con determinado contenido de tipo procedimental, pero lo distintivo de los contenidos transversales es que responden a demandas sociales de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana del alumno. Si bien cada uno de estos contenidos es objeto de una disciplina específica, tienen la cualidad de que atraviesan todas las áreas y todas las actividades que se desarrollan en una unidad académica; su abordaje no se circunscribe a una disciplina, o a un conjunto de disciplinas.

Cuando se hace referencia al concepto de transversalidad se está aludiendo a un tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los contenidos curriculares llamados temas transversales y que toman como referente a la persona desde una dimensión biopsicosocial; en estos temas se haya implicada su sexualidad, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el razonamiento, sus valores y juicios éticos y por tanto favorecen una educación integral ya que abarcan conocimientos, habilidades, actitudes y valores; de este modo, como sostiene Castellanos.

domingo, 2 de abril de 2017

Elementos del Informe de la Investigación Acción

Posterior a la acción educativa generada por el Plan de Acción. Es necesario reflexionar y teorizar acerca de la experiencia. Para poder evaluar logros, alcances e incluso replicar la experiencia en otros espacios.

Resumen.

Plantea las ideas centrales del texto. Indica que lo que se dice a continuación es la consecuencia o la conclusión de una investigación, razonamiento, discusión, problematización.
Al finalizar puede incluir: PALABRA CLAVE de dicho texto.

Abstract.

Es un término que proviene del latín “Abstractum” y que hace referencia a una forma condensada de un texto. En otras palabras es una síntesis, sumario o resumen acerca de los contenidos y alcances de la propuesta de investigación, explicando también si ésta documentación es parte de un informe final, de una tesis o de otra documentación similar

Internamente mantiene una estructura básica de información científicamente válida, es decir da cuenta del problema central de investigación y de las hipótesis como así también de los objetivos generales y la fundamentación teórica que validará el proceso de investigación. Su extensión máxima es de 500-600 palabras y el estilo de redacción es declarativo. Es necesario mencionar que en muchas producciones a fines, este apartado es escrito en inglés.

Índice de contenidos, ilustraciones y figuras.

Sirve para ayudar al lector a encontrar lo que está buscando a partir de que el documento este estructurado, se tenga un orden lógico de los cuerpos del texto y también se tenga enumeración de ilustraciones y figuras.

Como contiene la estructura del texto se separa: índice de contenido, índice de gráficos y/o índice de cuadros, incluyendo en éstos últimos la fuente de donde se extrajo dicha información o es construcción propia.

Introducción.

De manera clara, concisa y concreta se expresa lo que el lector encontrará en esa obra o texto. Permite entender el porqué de la investigación y señala de manera breve el cuerpo del documento.

Cuerpo del texto dividido en capítulos.

Los capítulos pueden referirse a describir el proceso de “espiral autoreflexiva”.
Por ende se describe el contexto y de la población meta para que él o la lectora se ubique desde el punto de partida. Posteriormente se establezca. Se plantea también la identificación del problema o la hipótesis inicial. Explicando también el proceso metodológico de la investigación y la recolección de información. Para así, explicar el Plan de Acción que se ejecutó.

Ello permitirá entender los resultados de dicha práctica. Llegando a conclusiones reflexivas base, para así poder continuar con el proceso cíclico de la IA.

Recomendaciones.

Son sugerencias principalmente metodológicas del proceso de IA.
Ello implica: Sugerir o plantear propuestas al respecto a la forma de mejorar los métodos o metodología de investigación, planteando también acciones específicas en base a las consecuencias y sugerencias para futuras investigaciones.

Bibliografía.
Se señala las fuentes que aportaron en el sustento teórico y documentos que fueron utilizados en el proceso de IA.
Se ordena alfabéticamente, de acuerdo al apellido del autor, entidad o título si es una obra anónima. Seguido del año del texto, el nombre del texto, Editorial, y País.
 Anexos.
Son una sección adicional a la organización del trabajo.
Se incorpora evidencias significativas del proceso como imágenes, producciones colectivas que permitan entender mejor el proceso de IA.

Técnicas e instrumentos para el recojo de información desde un enfoque participativo

Para recoger la información se importante el contacto directo con la realidad, también ello genera la participación de la población meta, la cual se involucra en dicho proceso. Siendo un proceso científico pero flexible de acuerdo a las fases y resultados del mismo. Como lo expresa Aranda (2009: 276): “Las técnicas cualitativas, en consecuencia, nos proporcionan una mayor profundidad en la respuesta y así una mayor compresión del fenómeno estudiado. Estas técnicas normalmente suponen un menor costo que las técnicas cuantitativas, son de más rápida ejecución, permiten más flexibilidad en su aplicación y favorecen establecer un vínculo más directo con los sujetos”.

Técnicas de Observación, Diálogo y Dinámicas de grupo.

Permite obtener la información de fuentes primarias, a partir del contacto directo con la realidad.

- Observación directa o participante.

A través de la observación se pretende realizar un análisis cualitativo de los escenarios o de la realidad. Teniendo en cuenta, la comprensión del contexto en el que se desarrolla la acción, aportando con una visión holística de la situación.

Como Aranda (2009: 267) expresa: Hay que distinguir entre lo que es “observación” y “observación participante”. La primera es una técnica para la La observación directa o participante también ofrece la posibilidad de acceder a fenómenos rutinarios que pasan desapercibidos para la conciencia de los protagonistas. Por ello se recomienda llevar una libreta o cuaderno de apuntes donde se registre el hecho que llama la atención, el día, la hora y la fecha.

Reforzando lo que se entiende por observación participante, que plantea Munarriz (1992: 9) que recupera de acuerdo Taylor y Bogdan (l986) que ello" (…) involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el medio de los últimos, y durante la cual se recogen los datos de modo natural y no intrusivo".

En el caso de la IA, es un registro de eventos desde una observación participante del docente. Pudiendo ser narrativo o apoyándose de audiovisuales. Para el registro de observaciones puede utilizarse una guía de observación que contiene indicadores que se plantean de la problemática identificada o un diario de campo contiene por lo regular, observaciones, descripciones, reflexiones, interpretaciones del investigador. Las informaciones allí registradas serán significativas en el momento del análisis de los datos, asegurando que recuperemos.

Para realizar el proceso de investigación, es necesario planificar ésta fase a partir de las siguientes preguntas:

- ¿Qué investigar?
- ¿Cómo observar?
- ¿Dónde observar?
- ¿Qué observar?
- ¿Cuándo observar?
- ¿Cómo registrar?
- ¿Cómo analizar?

Posterior al registro, se analiza los eventos registrados de mayor frecuencia, se transcribe expresiones textuales de participantes, para posteriormente establecer categorías del proceso de investigación o reforzar las hipótesis iniciales del proceso de IA.


Entrevistas.


Las entrevistas permiten recoger información detallada sobre una experiencia o sobre historias personales. Son conversaciones guiadas sobre algún tema en específico, usualmente de uno a uno y se usan preguntas abiertas. Facilitan y fortalecen las interacciones personales con la comunidad o población meta. Siendo necesario tomar en cuenta que involucra mayor tiempo que encuestas.

También son apropiadas cuando estás lidiando con temas más delicados los cuales las personas a veces no se sienten cómodos hablando de ellos en una encuesta o frente a un grupo más grande de personas (como en grupos focales).

Las entrevistas pueden ser:

La entrevista estructurada, toma la forma de un interrogatorio, cuyas preguntas se realizan en un orden establecido. A partir de un formulario previamente preparado.

La entrevista no estructurada, deja una mayor libertad a la iniciativa a la persona que entrevista y al entrevistado/a. A partir de preguntas abiertas.

Cuestionarios.


Los sujetos se pueden sentir más libres para responder, no obstante se requiere que las preguntas sean cuidadosamente diseñadas para que todos las interpreten de igual manera. Para asegurar la espontaneidad se sugiere que sean anónimas.

La información obtenida de los cuestionarios desde el enfoque de la IA, se plantea que debe ser devuelta a las personas interrogadas para que no se consideren como informantes pasivos y para promover el conocimiento de los mismos y que la información sea utilizada para mejorar la realidad investigada.

Grupos Focales.


Los grupos focales están compuestos por 7 a 10 participantes, seleccionados por tener ciertas características en común y que guardan relación con el tema o tópico que se desea tratar en el grupo, considerados como informantes claves.

Son sesiones con grupos que son lideradas por moderadores para obtener información del grupo basándose en alguna pregunta de investigación. Al igual que las entrevistas, los grupos focales sirven para recolectar información cualitativa. Siendo método efectivo para escuchar las historias personales de las personas, testimonios y experiencias en grupo.

Sirve para indagar sobre temas específicos y también deja que sus participantes compartan ideas. Pero también debido a que la sesión se lleva a cabo en grupo, puede que sea más difícil para algunas personas compartir experiencias.

Diálogo de saberes.


A partir de esta estrategia, se plantea que los y las interlocutores o actores de la investigación ingresen en un proceso de apertura, donde rompe las ataduras de poder entre quien supuestamente sabe y quien no sabe. En todo caso se convierte en un espacio de aprendizaje conjunto y colectivo.

El diálogo de saberes es la aplicación práctica de una conceptualización de las relaciones de poder y conocimiento que se dan entre las personas y grupos humanos. El diálogo es un ideal, quizás una utopía. Pertenece a un mundo soñado en el cual pudiéramos sentirnos frente a frente con una persona o con un grupo de personas, escuchándonos y reconociéndonos como iguales. Está relacionado con los derechos humanos, la equidad y la justicia social.


Dinámica de Grupos: Lluvia de Ideas.


Conocida también como “tormenta de ideas”, es una herramienta de trabajo y dinámica grupal, que facilita el surgimiento de ideas de un problema o tema determinado.

La lluvia de ideas permite:

- Liberar la creatividad de los y las participantes.
- Generar un número extenso de ideas.
- Involucrar a todos en el proceso.
- Identificar oportunidades para mejorar.


Juego de Roles o Sociodrama.


Los juegos de roles o el role-playing, permiten trabajar el tema desde la imaginación y la capacidad de crear situaciones para tomar decisiones, resolver conflictos, generar participación de las personas o población meta. Los y las participantes interpretan el papel o rol de otro personaje.

Ello permite hacer un autoanálisis, generando la lluvia de ideas. Siendo necesario registrar los momentos significativos y en especial los momentos donde existe silencios o se detiene el juego de roles. Trabajando en la situación misma con los y las participantes. Siendo recomendable registrar la actividad para un posterior análisis.

Matriz FODA o DAFO.


Es un instrumento que se rescata del área administrativa que consiste en elaborar un cuadro resumen que nos permite definir y contextualizar el problema en el ámbito de estudio a partir de cuatro marcos de análisis: fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

Las FORTALEZAS son los aspectos positivos o de éxito (internos) que tiene el grupo o población meta. Las OPORTUNIDADES, las condiciones externas positivas, que el contexto brinda a la experiencia o grupo meta.

Las DEBILIDADES son los aspectos negativos o debilidades que se tienen al interior de la experiencia o grupo meta. En tanto, las AMENAZAS son los riesgos externos que afectan y que se deben tomar en cuenta para prevenirlos o reducirlos.

Posterior a elaborar la matriz, es necesario realizar un análisis para poder planificar acciones que aporten a reducir los efectos de la problemática y/o fortalecer el hecho educativo identificado.

Árbol de Problemas.


Es una técnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar el problema y organizar la información recogida. Ayuda también a generar un modelo de relaciones de causa y efecto. Por un lado permite su identificación y la organización de dichas causas y consecuencias.
El tronco del árbol es el problema central, las raíces son las causas y la copa los efectos.

La lógica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de él y, a su vez, es causante de los que están encima, reflejando la interrelación entre causas y efectos.

Existiendo también, el trabajo desde la correlación causa-efecto en una sola dimensión o plano.

De la identificación de la problemática al proceso de diagnóstico

Si bien, afirman muchos autores que la Investigación-Acción pretende, simultáneamente investigar y actuar, a partir de un proceso dialéctico del conocimiento y de la acción. Planteando crear un cambio en la situación concreta, reflexionando sobre los resultados que fueron producidos; aquí la teoría no se presenta como un elemento separado y regulador de la práctica, pero sí como un elemento que orienta y anima la práctica en la dinámica de acción-reflexión.

Siendo importante como docente o como grupo investigador formular claramente el problema, para profundizar su significado y sus características. Siendo un problema manejable y mejorable.
Para la segunda fase de la IA, es necesario partir desde la concepción etimológica de diagnóstico expresado por Hervas (2009:2) que: “(…) significa “a través de” (día) y “conocer en profundidad” (gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso (…)”. Entendida entonces como el conocimiento de algo en relación a lo educativo, a través de la recolección de información desde diversos medios o instrumentos, a lo largo de un proceso.

Por ello, durante el proceso educativo es necesario conocer la situación real de la situación educativa o de capacidades, de interés, de expectativas o de una problemática en concreto, presente en los y las estudiantes, en el grupo meta o en el contexto. Siendo así, como plantea Sobrado (2005:3) que el diagnóstico es un “(…) proceso sistemático de recogida constante de información, de valoración y toma de decisiones respecto a una persona o grupo de ellas”.

Si se hace una analogía, podría considerarse como una fotografía descriptiva de un hecho concreto antes de la intervención educativa, que nos permite posteriormente tomar decisiones para concretar los hechos educativos.

Teniendo como finalidad el hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual. Utilizando fuentes directas o indirectas para explicar y describir el problema o “lo que sucede”.

Para conocer la situación o problemática se plantea retomar un enfoque cualitativo. Siendo la fuente directa el contacto con la realidad, posteriormente respaldad con textos y teorizaciones de la problemática. Ello, permite conocer o adentrarse a la situación o hecho a investigar, para sí poder definir acciones que aporten a mejorar los hechos educativos o a disminuir los efectos de la problemática definida.

Como elaborar paso a paso una Investigación Acción en Educación

Entiéndase como paradigma, a la “forma de ver el mundo o la realidad”, en términos concretos puede entenderse como “los lentes con los cuales se ve la realidad”.

a. Determinación del Problema

Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus características, en cómo se produce, y sus diferentes expresiones. Siendo un problema manejable y mejorable.

De tal manera que si bien se identifican problemas, se los ordena y prioriza los latentes o los que requieren una intervención a corto o mediano plazo, evidenciándose que afecta al proceso educativo.
Elliot (2000) plantea que para esta etapa Kemmis sugiere las siguientes preguntas generadoras:
¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemático? ¿Qué puedo hacer al respecto? Formulando así una HIPÓTESIS (inicial)

b. Proceso de Diagnóstico.

Una vez identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual. Siendo necesario recoger información desde diversas fuentes (directas y/o indirectas) para explicar y describir el problema o “lo que sucede”.

Siendo una de las preguntas generadoras de esta fase: ¿cuál es la situación actual de la problemática? ¿Cómo las personas implicadas viven y entienden situación que se investiga?
Pudiendo tener un plan para recoger la información donde se responda al cómo, cuándo, dónde y quienes tienen la información pertinente de la problemática identificada.

c. Diseño de una Propuesta de Cambio o de Acción.

Una vez recopilado los datos y ya teniendo mayor conocimiento del problema, Se plantea una hipótesis acción o acción estratégica, expresada en un Plan de Acción que considera las diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias.

Una reflexión-acción prospectiva que permite diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se hace con la intención de anticipar resultados que darán cuanta el logro de la propuesta.

Trabajando así objetivos de acción, resultados esperados, actividades, recursos o medios a emplear.


d. Ejecución de la Propuesta o Plan de Acción


Posterior al diseño de la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por las personas interesadas o involucradas. Ello implica una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica educativa, que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es importante que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas para lograr la mejora, siendo necesarios la negociación y el compromiso.

Pudiendo apoyarse también en establecer un proceso de seguimiento y monitoreo de la intervención.

e. Proceso de Evaluación Permanente-Reflexión.

El proceso de evaluación es permanente y continua, tanto durante y al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios que requieran una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha modificado, porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar el problema original, etc.).

f. Teorización Emergente de la Acción

La reflexión nos permite indagar en el significado de la realidad estudiada y alcanzar cierta abstracción o teorizando sobre la misma. Es el proceso de extraer el significado de los datos y al mismo tiempo se expresa el proceso que tomó la IA.

Ello implica una elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conversación y comunicación, por un lado con los participantes e involucrados de la investigación y por otro lado, de una manera más detallada para poder socializar la experiencia.

sábado, 25 de marzo de 2017

La Investigación Acción una estrategia que promueve transformación de las prácticas educativas

La Investigación Acción en su esencia busca transformar hechos educativos y surge desde necesidades reales identificadas, y en especial surge desde el planteamiento de la práctica docente. Por ello, esto debe hacerse con responsabilidad, desarrollando un proceso metodológico de investigación de carácter cualitativo, que permite mostrar las evidencias en cuanto a la intencionalidad, al proceso y al resultado de las acciones de mejora.

Por ello no puede existir un proceso de IA si no existe un proceso de transformación en la práctica y posterior teorización y/o reflexión. Como plantea Elliot (2011): “La  Investigación en la Acción es una estrategia de investigación social basada en el principio de que son los agentes los que actúan y no las instituciones, y que son sus decisiones las que cuentan a la hora de dirigir la acción social y no las reglamentaciones institucionales”.

De tal forma, que no sólo él o la docente son agentes de transformación de dichas prácticas sino también los y las actores de dichos escenarios y prácticas educativas, que generan un cambio en la acción misma, llegando a teorizar y reflexionar dicho proceso de cambio de hechos educativos.

El o la docente como investigador/a.

El o la docente en su esencia manifiestan en su práctica misma, el buscar mejorar y transformar hechos, situaciones o prácticas educativas concretas. Por ello investigación y educación son procesos inseparables. Si se asume, el desafío de ser investigador/a se potencia capacidades y habilidades que permiten prever, mejorar e intervenir de manera efectiva y pertinente con su accionar.

La investigación es un esfuerzo desde la acción misma, es un proceso de “indagación sistemática y de exploración autocrítica". Requiere actitud de creatividad y de “búsqueda constante” para mejorar de manera sostenida las tareas o prácticas educativas. Rompiendo estigmas de ser especialistas para poder identificar problemáticas y más aún resolverlas en la acción misma. Por ello es un nuevo rol que se adquiere y potencia como menciona Sagastizabal (2006: 14): “El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-investigador, se relaciona con el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las intuiciones y tanteos por conocimientos sistemáticamente organizados”.

Gracias a los y las docentes investigadores/as los equipos docentes progresan en determinados campos: el conocimiento mejor de los estudiantes, la superación de estrategias didácticas ineficaces, la adaptación en los medios difíciles o la mejor forma de superar las situaciones hostiles entre otras problemáticas pueden ser minimizadas o resueltas desde la toma de conciencia y acción crítica. Por ello, es necesario potenciar y generar condiciones humanas y materiales para que él o la docente expresen:

- Interés y gusto por un trabajo que no es obligatorio y que permite salir de la rutina y de la cotidianidad, incluso desde un trabajo anónimo que esconde la grandeza del ejercicio docente.

- Tiempo disponible y dedicación, lo cual significa que se cuenta con posibilidad de pensar, de repetir los experimentos, de contrastar las opiniones, de interpretar los hechos identificados. Buscando teorizar posterior a la práctica.

- Voluntad, flexibilidad y capacidad de opción. Si existe realmente intención de realizar una investigación y no se predeterminan los resultados se siguen los pasos convenientes y se buscan las formas oportunas para teorizar desde la acción, sin prejuicios

Colaboración y apertura en el entorno, incluso comprensión e interés por parte de los colegas. Si se hace una investigación pedagógica para mejorar procedimientos, métodos o servicios educativos, lo que se va realizando debe estar siempre abierto a todos-transparencia, dejando a un lado el recelo
profesional.

Por ello, el gestionar la investigación en la acción al final se convierte en un servicio a la comunidad, en un proceso que retroalimenta y potencia la personalidad docente y la práctica educativa. Ello implica transformar la realidad desde dentro.

La Investigación Acción en el aula

Es necesario recordar que “La investigación acción (I-A) de acuerdo a Elliot (2000: 5) plantea que la IA: “(…), es un enfoque metodológico que permite proponer al docente como analista de sus propia experiencia profesional y, a la vez, ofrece orientaciones para trabajar en comunidad gestando proyectos de intervención socialmente compartidos (…)”. Por ende, la IA analiza las acciones humanas y situaciones sociales experimentadas por los propios docentes, pudiendo ser dichas hechos o situaciones:

La IA al buscar describir y explicar “lo que sucede”, se utiliza el lenguaje de los y las participantes y/o actores del hecho educativo, para que sea accesible la construcción de conocimientos. Por ello también exige relaciones de horizontalidad y transparencia durante todo el proceso.

Siendo importante mencionar, que la IA puede ser vista como “espiral de espirales” o como un proceso helicoidal que va girando y reiniciándose constantemente. Por ello, el proceso de esta investigación es relacionada con una “espiral autoreflexiva”, que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, implementando un plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.