Se plantea tres tipos de investigación-acción: técnica, práctica y crítica emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-acción.
La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo; donde se tiene predeterminados los propósitos y el desarrollo metodológico de la
investigación. Este modelo de investigación-acción se vincula a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación-acción práctica, confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Pudiendo solicitar o no la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un «amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993)
La investigación-acción práctica implica transformación de la conciencia de los y las participantes así como cambio en las prácticas sociales. Si se tiene una persona experta, con ella se establece un proceso de diálogo y colaboración.
La investigación-acción crítica – emancipatoria, incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias).
Se busca correlacionar la práctica educativa con el contexto y la comunidad en las que emergen.
Buscando cambiar, modificar para mejorar las formas de trabajo o desempeño (constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Siendo un proceso de indagación, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad. Este modelo de investigación es el que defienden Carr y Kemmis.
Cada una de ellas tiene sus propias características, pero al final coinciden en aportar en las prácticas educativas desde un proceso interno, que llegue a trascender a lo comunitario o colectivo.
sábado, 25 de marzo de 2017
Características y principios de la Investigación Acción Participativa (IA)
Características de la Investigación Acción Participativa (IA)
- Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo respuestas inmediatas.
- Su propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar en la comprensión del problema.
- Asume un propósito teórico después de realizado el diagnóstico. Es decir, es más inductiva que deductiva. Induce a teorizar sobre la práctica.
- Es participativa. La explicación de “lo que sucede” se construye conjuntamente con los y las participantes relacionando con su contexto.
-Es colaborativa, se realiza con las personas implicadas, por ende se tiene consentimiento para registrar hechos.
- Es un proceso y ejercicio ético, tomando en cuenta lo humano y lo social.
- Es un proceso de trabajo político desde el trabajo por la transformación de hechos y realidades concretas.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).
- El investigador/a establece una relación de horizontalidad, diálogo y retroalimentación.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
- El resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”.
- Valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los/las participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
- Tiene una raíz epistemológica cualitativa (interpretativa o explicativa).
- Es un proceso activo cuyo centro de atención se encuentra en el mejoramiento de las prácticas educativas, del proceso de enseñanzaaprendizaje, del curriculum, a partir del análisis y cambio de la práctica. Siendo dinámico y en espiral introspectiva o helicoidal.
- Tiene un carácter auto reflexivo, porque compromete a los docentes con su conocimiento práctico-proceso de auto-investigación.
- La investigación está centrada en el análisis y mejoramiento de las prácticas. Entendida como la re conceptualización profunda de la relación entre teoría y práctica, desde un enfoque crítico
- Es Cíclica, recursiva, helicoidal, pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar. Por ende la investigación puede continuar introspectivamente y de manera de espiral o helicoidal.
- Participativa, la población meta o actores del proceso se involucran como participantes activos, en el proceso de investigación.
- Cualitativa, trata más con el lenguaje que con los números. Registro, interpretación, análisis y sistematización de hechos concretos.
- Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo respuestas inmediatas.
- Su propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar en la comprensión del problema.
- Asume un propósito teórico después de realizado el diagnóstico. Es decir, es más inductiva que deductiva. Induce a teorizar sobre la práctica.
- Es participativa. La explicación de “lo que sucede” se construye conjuntamente con los y las participantes relacionando con su contexto.
-Es colaborativa, se realiza con las personas implicadas, por ende se tiene consentimiento para registrar hechos.
- Es un proceso y ejercicio ético, tomando en cuenta lo humano y lo social.
- Es un proceso de trabajo político desde el trabajo por la transformación de hechos y realidades concretas.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).
- El investigador/a establece una relación de horizontalidad, diálogo y retroalimentación.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
- El resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”.
- Valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los/las participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
- Tiene una raíz epistemológica cualitativa (interpretativa o explicativa).
Principios e Identidad de la Investigación Acción (IA)
- Es un proceso activo cuyo centro de atención se encuentra en el mejoramiento de las prácticas educativas, del proceso de enseñanzaaprendizaje, del curriculum, a partir del análisis y cambio de la práctica. Siendo dinámico y en espiral introspectiva o helicoidal.
- Tiene un carácter auto reflexivo, porque compromete a los docentes con su conocimiento práctico-proceso de auto-investigación.
- La investigación está centrada en el análisis y mejoramiento de las prácticas. Entendida como la re conceptualización profunda de la relación entre teoría y práctica, desde un enfoque crítico
- Es Cíclica, recursiva, helicoidal, pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar. Por ende la investigación puede continuar introspectivamente y de manera de espiral o helicoidal.
- Participativa, la población meta o actores del proceso se involucran como participantes activos, en el proceso de investigación.
- Cualitativa, trata más con el lenguaje que con los números. Registro, interpretación, análisis y sistematización de hechos concretos.
Conceptualización de Investigación Acción-IA.
La Investigación Acción permite teorizar a partir de la práctica y del hecho educativo, siendo un proceso dinámico, generando propuestas o planes de acción que permitan cambiar un hecho educativo concreto. Como plantea Rojas (2012: 2): “La investigación acción (I-A) (…), es un enfoque metodológico que permite proponer al docente como analista de sus propia experiencia profesional y, a la vez, ofrece orientaciones para trabajar en comunidad gestando proyectos de intervención socialmente compartidos (…)”.
Siendo así, una nueva forma de realizar procesos de investigación, no sólo por sus instrumentos, sino también por la nueva mirada a dicho proceso, es como Martinez (2000: 28) plantea:
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus
relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
Es una forma de aproximarse a la práctica pedagógica que permite empoderar al docente como profesional que observa, analiza y delibera sobre su propio quehacer y, a la vez, identifica los aspectos que deben ser transformados con miras a mejorar la calidad de su desempeño.
Siendo así un modelo que se reconstruye constantemente y no así lineal y unidireccional, como lo es la investigación positivista. Este modelo ha sido trabajado por diversos autores los cuales señalan al respecto como Mora (2008:15), retomando a los precursores de este tipo de investigación:
Según Lewin, la investigación acción consiste en el análisis, la concreción de hechos y la conceptualización de los problemas; la planificación de programas de acción, la ejecución los mismos, y nueva concreción y evaluación de hechos, con lo que se repite otra vez el ciclo de actividades, o mejor dicho, la espiral cíclica. Por medio de esta espiral de actividades la investigación acción crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de aprendizaje, esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica.
Por ello, es asumir una opción de investigación que cuestiona a lo que se entiende por ciencia, que busca democratizar el saber y que sea un proceso colaborativo de construcción.
Siendo así, una nueva forma de realizar procesos de investigación, no sólo por sus instrumentos, sino también por la nueva mirada a dicho proceso, es como Martinez (2000: 28) plantea:
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus
relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
Es una forma de aproximarse a la práctica pedagógica que permite empoderar al docente como profesional que observa, analiza y delibera sobre su propio quehacer y, a la vez, identifica los aspectos que deben ser transformados con miras a mejorar la calidad de su desempeño.
Siendo así un modelo que se reconstruye constantemente y no así lineal y unidireccional, como lo es la investigación positivista. Este modelo ha sido trabajado por diversos autores los cuales señalan al respecto como Mora (2008:15), retomando a los precursores de este tipo de investigación:
Según Lewin, la investigación acción consiste en el análisis, la concreción de hechos y la conceptualización de los problemas; la planificación de programas de acción, la ejecución los mismos, y nueva concreción y evaluación de hechos, con lo que se repite otra vez el ciclo de actividades, o mejor dicho, la espiral cíclica. Por medio de esta espiral de actividades la investigación acción crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de aprendizaje, esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica.
Por ello, es asumir una opción de investigación que cuestiona a lo que se entiende por ciencia, que busca democratizar el saber y que sea un proceso colaborativo de construcción.
La Investigación en Educación.
Es importante señalar que el objeto de estudio de la investigación educativa es el hecho educativo en toda su complejidad e integridad, con la finalidad de generar, producir, recrear la transformación de dicho hecho educativo.
Reafirmando así, lo que plantea Sagastizabal (2006: 4) que la “(…) investigación educativa brinda un marco teórico que permite comprender la práctica y, a su vez, la práctica aporta problemas -o más bien los sugiere- que requieren tratamiento teórico.
Desde este marco podemos advertir una estrecha relación entre teoría y práctica. Es el espacio en el que el docente puede preguntarse qué problemas encuentra en su propia práctica pedagógica (...) qué desea develar”. Por ello es un proceso que recupera la práctica educativa para poder reflexionar sobre ella y transformarla Y parte desde ese proceso de transformación, la importancia de replantear los procesos de investigación en educación. Retomando lo que Martínez plantea como un nuevo desafío o mirada en el ámbito humanístico y educativo (2000: 28): “Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema”.
Por ello, toda investigación en educación debe transformar las prácticas educativas desde la teorización a partir de la práctica, logrando no sólo describir sino también clasificar, explicar, interpretar, interpelar la realidad o los hechos educativos. No sólo identificarlos sino también poder intervenir en ellos para mejorar el quehacer educativo mediante un proceso sistemático y crítico.
Al ser el fenómeno educativo un hecho complejo, se plantea procesos de investigación desde un enfoque más cualitativo e investigación aplicada, apoyándose de instrumentos que permiten recopilar información lo más cercanos a la realidad y de manera directa con el objeto y los sujetos de investigación. El desafío en la investigación acción educativa, es el hecho mismo que él o la docente es quien diseña, ejecuta, sistematiza, evalúa el proceso investigativo desde su práctica para teorizarla y desde una relación de retroalimentación con el contexto y comunidades donde se ejecuta la investigación.
Entiéndase como paradigma, a la “forma de ver el mundo o la realidad”, en términos concretos puede entenderse como “los lentes con los cuales se ve la realidad”. Tomando esta significancia en la temática, existen diversas formas y corrientes que investigan el hecho educativo y ellos son:
Paradigma Positivista. Llamado cuantitativo, empírico-analítico, hipotético-deductivo o racionalista
Paradigma Interpretativo. De enfoque cualitativo, fenomenológiconaturalista o humanista e interpretativo.
Paradigma Sociocritico. Busca la transformación de la realidad desde el análisis-teorización de la práctica y hecho misma
La Investigación Acción (IA) aparece en la década de los años 40 en los Estados Unidos con Kurt Lewin, quien, desde la psicología social, intenta establecer una forma de investigación que no se limita a producir conocimientos, sino que integra la experimentación científica con la acción social, buscando generar cambios de tipo social, a partir de unir la teoría y la práctica.
En década de los 50 el paradigma positivista resurge con fuerza excluyente, estableciéndose como la única forma de hacer ciencia, debilitando en ese momento los inicios de la Investigación Acción. Siendo una de las mayores cuestionantes la formacióndel o la investigador/a.
Ya en los años 60 en Inglaterra vuelve al escenario, enriquecida por la experiencia en el campo educativo por Lawrence Stenhouse, quién por un lado si bien impulsa lo teóricometodológico,
cuenta ya con una relevante práctica (reformulación curricular aplicada y efectivizada), a través de un movimiento de profesores investigadores. También en este contexto de reformas curriculares se tiene la experiencia de Elliot, que también genera con un equipo de profesores en ejercicio, responder a situaciones prácticas concretas a las que se enfrentan día a día para tratar de mejorar la calidad de la acción.
En cuanto a Latinoamérica la idea de investigación acción, entendida como una modalidad de la investigación participativa, surgió a fines de los años sesenta en Brasil, Colombia, Argentina, entre otros países. La educación popular, en este caso, se entendió como una herramienta política que tuvo como sujeto a las clases dominadas, en los diversos ámbitos concretos donde actúan. Teniendo mayores resultados en experiencias educativas no formales que las del sistema regular. Siendo su mayor precursor Paulo Freire.
Asumiendo el nombre de Investigación Acción Participativa-AIP, la cual parte de la tesis de que en lo social como Borda (1979) plantea: "no puede haber realidad sin historia: los hechos deben complementarse con tendencias, aunque éstas sean categorías distintas de la lógica". Restrepo (1996: 122): “Como su nombre lo indica, integra investigación y acción transformadora de la realidad, de las condiciones históricosociales cuyas causas y relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, así sea a través del conocimiento común basado en la práctica”.
Reafirmando así, lo que plantea Sagastizabal (2006: 4) que la “(…) investigación educativa brinda un marco teórico que permite comprender la práctica y, a su vez, la práctica aporta problemas -o más bien los sugiere- que requieren tratamiento teórico.
Desde este marco podemos advertir una estrecha relación entre teoría y práctica. Es el espacio en el que el docente puede preguntarse qué problemas encuentra en su propia práctica pedagógica (...) qué desea develar”. Por ello es un proceso que recupera la práctica educativa para poder reflexionar sobre ella y transformarla Y parte desde ese proceso de transformación, la importancia de replantear los procesos de investigación en educación. Retomando lo que Martínez plantea como un nuevo desafío o mirada en el ámbito humanístico y educativo (2000: 28): “Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema”.
Por ello, toda investigación en educación debe transformar las prácticas educativas desde la teorización a partir de la práctica, logrando no sólo describir sino también clasificar, explicar, interpretar, interpelar la realidad o los hechos educativos. No sólo identificarlos sino también poder intervenir en ellos para mejorar el quehacer educativo mediante un proceso sistemático y crítico.
Al ser el fenómeno educativo un hecho complejo, se plantea procesos de investigación desde un enfoque más cualitativo e investigación aplicada, apoyándose de instrumentos que permiten recopilar información lo más cercanos a la realidad y de manera directa con el objeto y los sujetos de investigación. El desafío en la investigación acción educativa, es el hecho mismo que él o la docente es quien diseña, ejecuta, sistematiza, evalúa el proceso investigativo desde su práctica para teorizarla y desde una relación de retroalimentación con el contexto y comunidades donde se ejecuta la investigación.
2. Paradigmas en la Investigación Educativa
Entiéndase como paradigma, a la “forma de ver el mundo o la realidad”, en términos concretos puede entenderse como “los lentes con los cuales se ve la realidad”. Tomando esta significancia en la temática, existen diversas formas y corrientes que investigan el hecho educativo y ellos son:
Paradigma Positivista. Llamado cuantitativo, empírico-analítico, hipotético-deductivo o racionalista
Paradigma Interpretativo. De enfoque cualitativo, fenomenológiconaturalista o humanista e interpretativo.
Paradigma Sociocritico. Busca la transformación de la realidad desde el análisis-teorización de la práctica y hecho misma
3. Surgimiento e historia de la Investigación Acción-IA
La Investigación Acción (IA) aparece en la década de los años 40 en los Estados Unidos con Kurt Lewin, quien, desde la psicología social, intenta establecer una forma de investigación que no se limita a producir conocimientos, sino que integra la experimentación científica con la acción social, buscando generar cambios de tipo social, a partir de unir la teoría y la práctica.
En década de los 50 el paradigma positivista resurge con fuerza excluyente, estableciéndose como la única forma de hacer ciencia, debilitando en ese momento los inicios de la Investigación Acción. Siendo una de las mayores cuestionantes la formacióndel o la investigador/a.
Ya en los años 60 en Inglaterra vuelve al escenario, enriquecida por la experiencia en el campo educativo por Lawrence Stenhouse, quién por un lado si bien impulsa lo teóricometodológico,
cuenta ya con una relevante práctica (reformulación curricular aplicada y efectivizada), a través de un movimiento de profesores investigadores. También en este contexto de reformas curriculares se tiene la experiencia de Elliot, que también genera con un equipo de profesores en ejercicio, responder a situaciones prácticas concretas a las que se enfrentan día a día para tratar de mejorar la calidad de la acción.
En cuanto a Latinoamérica la idea de investigación acción, entendida como una modalidad de la investigación participativa, surgió a fines de los años sesenta en Brasil, Colombia, Argentina, entre otros países. La educación popular, en este caso, se entendió como una herramienta política que tuvo como sujeto a las clases dominadas, en los diversos ámbitos concretos donde actúan. Teniendo mayores resultados en experiencias educativas no formales que las del sistema regular. Siendo su mayor precursor Paulo Freire.
Asumiendo el nombre de Investigación Acción Participativa-AIP, la cual parte de la tesis de que en lo social como Borda (1979) plantea: "no puede haber realidad sin historia: los hechos deben complementarse con tendencias, aunque éstas sean categorías distintas de la lógica". Restrepo (1996: 122): “Como su nombre lo indica, integra investigación y acción transformadora de la realidad, de las condiciones históricosociales cuyas causas y relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, así sea a través del conocimiento común basado en la práctica”.
jueves, 16 de marzo de 2017
Nuevos Paradigmas en Educación Superior. Pedagogía del Pensamiento Complejo
El propósito de este capítulo es acercar al diplomante, hacia un debate actual en torno al pensamiento complejo y la relación con la Educación Superior.
Empecemos definiendo el concepto de paradigma, para Thomas Kuhn un paradigma es un enfoque, un conjunto o sistema cognoscitivo desde el cual se realiza una interpretación teórico metodológico, global y acrítica de la realidad o una parte de ella.
Hemos estado viviendo bajo el paradigma de la ciencia moderna, a la que Morin llama ciencia clásica, que ha estado gobernando la forma de organizar, pensar y vivir. Este paradigma de occidente o paradigma de simplificación, obedece a un modo de conocimiento y de pensamiento lineal, cuantitativo, hiperespecializado y fragmentado, que no admite la conjunción de lo uno y lo múltiple, que anula la diversidad o por el contrario yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad, que no comprende pensamientos globales y fundamentales.
Según Morin es indispensable comprender la necesidad de un cambio de paradigma, principalmente por la exagerada fragmentación y por la conciencia de atomización. Cuando esto ocurre las sociedades retroceden a formas de organización anteriores o tratan de construir nuevos sistemas, este proceso es profundamente complejo, enriquecedor y potencialmente aprovechable. “En este proceso no se trata de ver si la ideas son buenas o verdaderas, opuestas de forma radical a las ideas malas y falsas, sino más bien de entender la complejidad de las ideas, en ese sentido nos exige pensar de forma radicalmente compleja”4. Queda totalmente claro que este nuevo paradigma nos propone el reto de pensar de otra manera la razón, el hombre, la historia, la sociedad y no como lo hemos venido haciendo, unilateral y excluyentemente.
PEDAGOGIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Revisaremos la pedagogía del pensamiento complejo, a través de uno de sus mayores impulsores Edgar Morin, partiendo de un fragmento extraído del Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, donde explica que: “El conocimiento es en efecto, navegar en un océano de incertidumbres sembrado de archipiélagos de certidumbres. Ciertamente nuestra lógica nos es indispensable para verificar y controlar, pero el pensamiento finalmente opera, de las transgresiones a esa lógica. La racionalidad no se reduce a la lógica, sino que esta última se utiliza como un instrumento”. Y agrega más adelante: “Es necesario pensar en la incertidumbre porque nadie puede prever lo que pasará mañana o después de mañana. Además, ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infaliblemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluctable de la ciencia y la razón. Nosotros estamos en una situación donde debemos tomar conciencia trágicamente de las necesidades de vinculación y de solidaridad, así como de trabajar en la incertidumbre”.
Desde hace algunos años, la palabra complejidad es muy utilizada, tanto en ámbitos intelectuales como también en el lenguaje cotidiano, se dice que algo es complejo porque es difuso o porque la visión que se tiene de las cosas no nos permite comprender, esta situación es muestra de que la realidad en toda su dimensión es compleja. Pero ¿qué se entiende por complejo? Etimológicamente, la palabra complejo deriva del vocablo latino complexus, que significa “·lo que esta tejido junto”. Entonces podemos decir, que la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro universo. Existe complejidad en espacios en los cuáles conviven principios de orden y desorden, equilibrio y desequilibrio donde no solo hay determinismo sino también azares; es allí donde emerge la incertidumbre.
Las formas de encarar el conocimiento están marcadas por la influencia de los principios positivistas, a partir de adoptar una forma de enseñanza aprendizaje, fragmenta, tiende a dividir la realidad en materias o asignaturas, mostrando un mundo dividido en muchas partes bien separadas entre sí. Esta fragmentación ha provocado una hiperespecialización que no permite ver realidad compleja a través de las relaciones de sus partes. El pensamiento complejo busca integrar las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí.
ROL DEL DOCENTE
Frente al desafío de una nueva forma de ver la realidad, el rol del docente requiere un cambio radical, para Morin la tarea del docente es una misión indelegable: la de transmitir no sólo un saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo favorecer una manera de pensar abierta y libre. Tomando en cuenta que las partes dependen de un todo y viceversa, haciendo hincapié en que los alumnos logren un estado interior y profundo de reflexión para poder orientarse por sí mismos en la vida.
Morin nos plantea otra idea, es inútil el saber si no se sabe para la vida, con esto se refiere a que el docente no debe ser enciclopedista o simplistas porque solo llenará la cabeza del alumno con datos, con información, en cambio si el docente piensa en complejo e incentiva al alumno este aprenderá para la vida, aspirará a la sabiduría. Aprender a vivir no es sólo acumular información, sino es transformar el conocimiento en sabiduría para vida
La teoría de la complejidad exige que el docente contemple la individualidad del alumno, en el entendido de ser único e irrepetible, "Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; sólo una permanente actitud reflexiva acerca de los acontecimientos vividos va constituyendo un almacén experiencial, al que el docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre"6
Morin plantea siete principios, los cuáles consideran los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo, esos saberes son:
a) El conocimiento y sus cegueras
Morin, menciona que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
b) La contextualización del conocimiento
Con respecto al segundo saber necesario, Morin puntualiza, que la educación de hoy y la de mañana, debe ser contextualizada, por lo mismo debe contemplar cuatro aspectos: 1) El contexto, donde el conocimiento de las informaciones de un modo aislado es insuficiente, debemos ubicar dichas informaciones en su contexto para que adquieran sentido. 2) Lo global, las relaciones entre el todo y su partes. 3) Lo multidimensional, las unidades complejas, como el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional; 4) La sociedad es histórica, económica, sociológica y religiosa a la vez, es importante reconocer estas interretroacciones permanentes.
c) La condición humana
La educación del futuro deberá ser una enseñanza centrada en el condición humana, eso significa según Morin, que pueda reconocer lo común y al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural. También deberá considerar la idea de la unidad de la especie humana a partir de sus múltiples diversidades, comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
d) Nuestra identidad terrenal
Morin plantea que el planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de unidad/diversidad de la condición humana, el mundo con el paso del tiempo se vuelve uno pero al mismo tiempo se divide. Con trabajo y esperanza podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación, la de una ciudadanía terrestre.
e) Enfrentar la incertidumbre
Morin reafirma su pensamiento, mencionado que existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos, Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa. El mundo en el que vivimos se caracteriza por la incertidumbre, no se sabe qué pasará en un par de meses, los desastres ecológicos, la inestabilidad económica, etc.
Desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos educamos para desenvolvernos en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es defectuosa.
f) Saber Comprender
Sobre la comprensión Morin, afirma que se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Además complementa que ha constatado que la comunicación no implica comprensión, que la comprensión siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres.
g) Ética = Ser humano
Morin nos habla de la importancia de desarrollar una ética del género humano, donde el educando pueda ver su triple dimensión de individuo, sociedad y especie, los educadores deben vivir este tipo de saberes, para que su transmisión hacia los ciudadanos del mañana sea eficaz.
Empecemos definiendo el concepto de paradigma, para Thomas Kuhn un paradigma es un enfoque, un conjunto o sistema cognoscitivo desde el cual se realiza una interpretación teórico metodológico, global y acrítica de la realidad o una parte de ella.
Hemos estado viviendo bajo el paradigma de la ciencia moderna, a la que Morin llama ciencia clásica, que ha estado gobernando la forma de organizar, pensar y vivir. Este paradigma de occidente o paradigma de simplificación, obedece a un modo de conocimiento y de pensamiento lineal, cuantitativo, hiperespecializado y fragmentado, que no admite la conjunción de lo uno y lo múltiple, que anula la diversidad o por el contrario yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad, que no comprende pensamientos globales y fundamentales.
Según Morin es indispensable comprender la necesidad de un cambio de paradigma, principalmente por la exagerada fragmentación y por la conciencia de atomización. Cuando esto ocurre las sociedades retroceden a formas de organización anteriores o tratan de construir nuevos sistemas, este proceso es profundamente complejo, enriquecedor y potencialmente aprovechable. “En este proceso no se trata de ver si la ideas son buenas o verdaderas, opuestas de forma radical a las ideas malas y falsas, sino más bien de entender la complejidad de las ideas, en ese sentido nos exige pensar de forma radicalmente compleja”4. Queda totalmente claro que este nuevo paradigma nos propone el reto de pensar de otra manera la razón, el hombre, la historia, la sociedad y no como lo hemos venido haciendo, unilateral y excluyentemente.
PEDAGOGIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Revisaremos la pedagogía del pensamiento complejo, a través de uno de sus mayores impulsores Edgar Morin, partiendo de un fragmento extraído del Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, donde explica que: “El conocimiento es en efecto, navegar en un océano de incertidumbres sembrado de archipiélagos de certidumbres. Ciertamente nuestra lógica nos es indispensable para verificar y controlar, pero el pensamiento finalmente opera, de las transgresiones a esa lógica. La racionalidad no se reduce a la lógica, sino que esta última se utiliza como un instrumento”. Y agrega más adelante: “Es necesario pensar en la incertidumbre porque nadie puede prever lo que pasará mañana o después de mañana. Además, ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infaliblemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluctable de la ciencia y la razón. Nosotros estamos en una situación donde debemos tomar conciencia trágicamente de las necesidades de vinculación y de solidaridad, así como de trabajar en la incertidumbre”.
Desde hace algunos años, la palabra complejidad es muy utilizada, tanto en ámbitos intelectuales como también en el lenguaje cotidiano, se dice que algo es complejo porque es difuso o porque la visión que se tiene de las cosas no nos permite comprender, esta situación es muestra de que la realidad en toda su dimensión es compleja. Pero ¿qué se entiende por complejo? Etimológicamente, la palabra complejo deriva del vocablo latino complexus, que significa “·lo que esta tejido junto”. Entonces podemos decir, que la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro universo. Existe complejidad en espacios en los cuáles conviven principios de orden y desorden, equilibrio y desequilibrio donde no solo hay determinismo sino también azares; es allí donde emerge la incertidumbre.
Las formas de encarar el conocimiento están marcadas por la influencia de los principios positivistas, a partir de adoptar una forma de enseñanza aprendizaje, fragmenta, tiende a dividir la realidad en materias o asignaturas, mostrando un mundo dividido en muchas partes bien separadas entre sí. Esta fragmentación ha provocado una hiperespecialización que no permite ver realidad compleja a través de las relaciones de sus partes. El pensamiento complejo busca integrar las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí.
ROL DEL DOCENTE
Frente al desafío de una nueva forma de ver la realidad, el rol del docente requiere un cambio radical, para Morin la tarea del docente es una misión indelegable: la de transmitir no sólo un saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo favorecer una manera de pensar abierta y libre. Tomando en cuenta que las partes dependen de un todo y viceversa, haciendo hincapié en que los alumnos logren un estado interior y profundo de reflexión para poder orientarse por sí mismos en la vida.
Morin nos plantea otra idea, es inútil el saber si no se sabe para la vida, con esto se refiere a que el docente no debe ser enciclopedista o simplistas porque solo llenará la cabeza del alumno con datos, con información, en cambio si el docente piensa en complejo e incentiva al alumno este aprenderá para la vida, aspirará a la sabiduría. Aprender a vivir no es sólo acumular información, sino es transformar el conocimiento en sabiduría para vida
La teoría de la complejidad exige que el docente contemple la individualidad del alumno, en el entendido de ser único e irrepetible, "Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; sólo una permanente actitud reflexiva acerca de los acontecimientos vividos va constituyendo un almacén experiencial, al que el docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre"6
Morin plantea siete principios, los cuáles consideran los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo, esos saberes son:
a) El conocimiento y sus cegueras
Morin, menciona que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
b) La contextualización del conocimiento
Con respecto al segundo saber necesario, Morin puntualiza, que la educación de hoy y la de mañana, debe ser contextualizada, por lo mismo debe contemplar cuatro aspectos: 1) El contexto, donde el conocimiento de las informaciones de un modo aislado es insuficiente, debemos ubicar dichas informaciones en su contexto para que adquieran sentido. 2) Lo global, las relaciones entre el todo y su partes. 3) Lo multidimensional, las unidades complejas, como el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional; 4) La sociedad es histórica, económica, sociológica y religiosa a la vez, es importante reconocer estas interretroacciones permanentes.
c) La condición humana
La educación del futuro deberá ser una enseñanza centrada en el condición humana, eso significa según Morin, que pueda reconocer lo común y al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural. También deberá considerar la idea de la unidad de la especie humana a partir de sus múltiples diversidades, comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
d) Nuestra identidad terrenal
Morin plantea que el planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de unidad/diversidad de la condición humana, el mundo con el paso del tiempo se vuelve uno pero al mismo tiempo se divide. Con trabajo y esperanza podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación, la de una ciudadanía terrestre.
e) Enfrentar la incertidumbre
Morin reafirma su pensamiento, mencionado que existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos, Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa. El mundo en el que vivimos se caracteriza por la incertidumbre, no se sabe qué pasará en un par de meses, los desastres ecológicos, la inestabilidad económica, etc.
Desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos educamos para desenvolvernos en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es defectuosa.
f) Saber Comprender
Sobre la comprensión Morin, afirma que se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Además complementa que ha constatado que la comunicación no implica comprensión, que la comprensión siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres.
g) Ética = Ser humano
Morin nos habla de la importancia de desarrollar una ética del género humano, donde el educando pueda ver su triple dimensión de individuo, sociedad y especie, los educadores deben vivir este tipo de saberes, para que su transmisión hacia los ciudadanos del mañana sea eficaz.
LA PRAXIS, ACCIÓN CONSCIENTE, REFLEXIÓN TRANSFORMADORA
La pedagogía transformadora entiende la praxis como la síntesis entre teoría y práctica, es la “acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él”1.
La praxis, es la relación entre acción-práctica y teoría-reflexión, que se presenta de manera dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. "No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"2
En la praxis educativa el error se asume como parte del proceso de búsqueda, se lo ve como oportunidad de crecimiento, puesto que, sus objetivos no se centran en el aprender ni en el hacer, sino en el pensar, para luego de un análisis poder transformar la realidad.
La praxis educativa se fundamenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que con participación, cuestionamientos e involucrándose con la problemática se puede llegar al conocimiento. “Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay un verdadero aprendizaje [...] cuando hay autogestión de los educandos”3
EN CUANTO AL CURRICULO
En el currículo, es fundamental contextualizar los programas, definir los enfoques, formular objetivos formativos y académicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estándares de competencias, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más allá que a la información, proponiendo las líneas de investigación y organizando los programas.
EN CUANTO A LA EVALUACIÓN
La dimensión evaluativa de la pedagogía transformadora se expresa en su carácter investigativo, que considera que en todo proceso educativo, debe estar bien estructurado con criterios, procesos, formas, instrumentos y formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla, a través de la cual se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa.
La praxis, es la relación entre acción-práctica y teoría-reflexión, que se presenta de manera dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. "No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"2
En la praxis educativa el error se asume como parte del proceso de búsqueda, se lo ve como oportunidad de crecimiento, puesto que, sus objetivos no se centran en el aprender ni en el hacer, sino en el pensar, para luego de un análisis poder transformar la realidad.
La praxis educativa se fundamenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que con participación, cuestionamientos e involucrándose con la problemática se puede llegar al conocimiento. “Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay un verdadero aprendizaje [...] cuando hay autogestión de los educandos”3
EN CUANTO AL CURRICULO
En el currículo, es fundamental contextualizar los programas, definir los enfoques, formular objetivos formativos y académicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estándares de competencias, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más allá que a la información, proponiendo las líneas de investigación y organizando los programas.
EN CUANTO A LA EVALUACIÓN
La dimensión evaluativa de la pedagogía transformadora se expresa en su carácter investigativo, que considera que en todo proceso educativo, debe estar bien estructurado con criterios, procesos, formas, instrumentos y formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla, a través de la cual se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa.
Papel del docente en la construcción del conocimiento en la pedagogía transformadora
El enfoque de la pedagogía transformadora, no subvalora el papel del docente, más al contrario lo considera el apoyo y guía en el proceso de aprendizaje. Es el que motiva a los estudiantes a analizar y discutir la información que sale del contexto, del interés de los alumnos, despierta la inquietud y plantea el problema.
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
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