La psicología educativa

Psicología Educativa pretende mejorar y comprender los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, por eso su meta principal es el mejoramiento de la educación. Para esto, cuenta con sus propios principios teóricos y métodos relacionados con el estudio del aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas.

La Psicología Educativa estudia los componentes cognoscitivos, afectivos y de comportamiento de los estudiantes y profesores, cuando aprenden y enseñan, así como de los complejos procesos sociales y culturales de las instituciones educativas. En suma, la Psicología Educativa se ocupa de estudiar “psicológicamente” el hecho educativo y los elementos que en él concurren interactivamente.

Desde el punto de vista de la Psicología Educativa, la educación se entiende como un proceso intencional de ayuda por el cual se perfecciona al ser humano, que conlleva la idea de formación, transformación, desarrollo y mejoramiento. Este proceso es tanto individual como social.

El docente se constituye en mediador y facilitador y es quien guía a sus estudiantes a aprender estableciendo las mejores condiciones para ello; por tanto, la enseñanza se considera como una actividad de ayudar a aprender.

El aprendizaje se compone de conocimientos, habilidades y valores personales, y se produce en un contexto de actividad sociocultural y de experiencia compartida y colectiva. La naturaleza del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales: a) El estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje. b) La actividad cognitiva del estudiante al aprender se aplica a contenidos que poseen elaborados. c) La función del docente es integrar los conocimientos del estudiante con los saberes colectivos culturalmente organizados. Asimismo, se han planteado diversos principios de aprendizaje relacionados con su naturaleza interactiva y social.

Los cinco supuestos sobre el aprendizaje, que tienen implicaciones cruciales para la enseñanza son:

1. El aprendizaje se orienta a metas.
2. Aprender es relacionar nueva información con los conocimientos.
3. Aprender es organizar el conocimiento.
4. Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y de auto-regulación.
5. El aprendizaje se da en etapas pero no es lineal.

Finalmente, se plantea el caso de la lectura, por tratarse de un proceso de pensamiento complejo que involucra tres etapas de aprendizaje: la preparación para el aprendizaje, el procesamiento durante el aprendizaje y la consolidación o ampliación de lo aprendido.

Supuestos del aprendizaje: El aprendizaje se da en etapas, pero es recursivo

Entre las fases generales del aprendizaje pueden identificarse cuatro etapas relacionadas entre sí con un logro progresivo de aprendizaje:

i) Adquisición: 

Está relacionada con la asimilación inicial de la nueva información. El proceso de adquisición es gradual y requiere de práctica para que se instaure y permita el aumento progresivo. Esta es la etapa en la que se forman o completan las representaciones cognitivas de los hechos o conceptos (sean concretos, abstractos o situacionales) y se establecen las relaciones entre ellas. También en esta fase se adquieren los pasos específicos (y la secuencia de los mismos) que conforman un procedimiento, así como las representaciones de significado y sus características en el aprendizaje de contenidos valorativos.

ii) Mantenimiento: 

Esta etapa implica la permanencia de lo aprendido, es decir que no caiga en desuso o en el olvido; no basta con adquirir nueva información o alguna habilidad, sino que es necesario conservarla. El mantenimiento también implica el mejoramiento o perfeccionamiento de lo aprendido. En muchos tipos de aprendizaje la práctica sostenida o el verse constantemente afrontando desafíos y problemas constructivos favorece la conservación de lo que se aprendió en la etapa anterior.

 iii) Generalización: 

Se refiere a la posibilidad de aplicación de un aprendizaje que se alcanzó en determinada situación o espacio, en otro similar o parecido al de la situación original.

iv) Transferencia: 

Es el proceso mediante el cual se aplica lo aprendido a un espacio novedoso y diferente al que se desarrolló el aprendizaje originalmente. En otras palabras, la transferencia es un proceso por el cual el aprendizaje de una tarea influye en la adquisición o el aprendizaje de otras tareas novedosas.

El adecuado aprendizaje, en el sentido global del término, implica el logro de estas cuatro etapas de procesos, de forma interactiva y no lineal, cuyos resultados significan una adecuada relación con el contexto y un buen manejo de la propia actividad del sujeto.

Supuestos del aprendizaje: El aprendizaje estratégico

Una habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas específicas de aprendizaje. Inferir, predecir, analizar datos, resumir y hacer mapas gráficos de un texto son ejemplos de habilidades. Las estrategias son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto específico de reglas para resumir o un emplear un procedimiento para hacer una predicción peculiar.

a. Aspectos auto-reguladores del aprendizaje

El aprendizaje es estratégico ya que los “aprendices modelos” son conscientes de sus esfuerzos para utilizar habilidades y estrategias peculiares y pueden controlarlos. Estas características del aprendizaje están bien definidas en los conceptos de aprendizaje estratégico (Paris, Lipson yWixson, 1983) y buen usuario de estrategias.

Regular se refiere, en parte, a la capacidad de monitorear y dirigir el éxito de la tarea encarada;

Por ejemplo, reconocer que la comprensión ha fallado, usar estrategias de reparación y verificar la respuesta obtenida comparándola con las estimaciones previas.

Por otra parte, gran parte del control del uso de estrategias se relaciona con la perseverancia de los estudiantes en auto motivarse, tomar decisiones sobre la importancia de la tarea, organizar su tiempo y evaluar el éxito o fracaso.

Es decir, los buenos estudiantes tienden a perseverar en la tarea hasta que está hecha a su entera satisfacción y a atribuir su éxito a sus propios esfuerzos. Son conscientes de que pueden lograr mucho en el control de su propio aprendizaje, y constantemente trabajan para elegir las estrategias adecuadas y para monitorear el uso de estrategias en todo el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, los buenos usuarios de estrategias aprenden a aprender de manera independiente y eficiente. En cambio, los estudiantes de bajo rendimiento tienden a atribuir las causas de su desempeño a la suerte o a otros factores que van más allá de su control, y por lo tanto se preocupan menos por la planificación, el monitoreo y la revisión.

b) Características de las habilidades y estrategias

Debido a la gran cantidad de bibliografía sobre habilidades y estrategias, nos limitaremos aquí a unas pocas breves afirmaciones de algunos de los temas de reciente investigación:

El aprendizaje eficiente implica ser capaz de acceder a estrategias particulares con flexibilidad. Por lo tanto, un estudiante eficiente o un buen usuario de estrategias sabe cuándo usar una estrategia determinada, así como cuándo abandonarla y elegir otra.

Los aprendices expertos parecen ser capaces de desarrollar un repertorio de estrategias de aprendizaje cognitivas y auto-reguladoras (también llamadas metacognitivas) eficaces de manera espontánea mientras avanzan en sus estudios.

El rendimiento de los estudiantes más jóvenes o de menores logros puede, a veces, modificarse sustancialmente por medio de intervenciones eficaces que incluyen la enseñanza explícita de estrategias y contextos de aprendizaje adecuados.

Muchas habilidades y estrategias no se pueden transferir a veces ni siquiera a tareas similares, por ejemplo, un algoritmo. En general, cuanto más específica es la habilidad o la estrategia, menos probable es que sea transferible. Por otra parte, cuanto más general es la estrategia, menos útil resulta. Por lo tanto, cuando se enseñe a los estudiantes a usar cualquier habilidad o estrategia, es importante enseñarles cómo transferirla a otras áreas.

Muchas de las mismas habilidades son fundamentales en las distintas áreas curriculares. Si bien no existe una lista de habilidades aplicable a todas las áreas, hay una cantidad apreciable de habilidades nucleares que aparece en los informes de investigación en distintos campos. Ejemplos de habilidades nucleares son la activación de los conocimientos previos, la representación del texto o del problema, el monitoreo o regulación del propio avance y el resumen.

Cuando se enseñan habilidades aisladas el aprendizaje se fragmenta, específicamente cuando las habilidades se dividen en una miríada de pequeñas habilidades enseñadas como fines en sí mismos. Esto no significa que deba abandonarse la enseñanza de habilidades. Por el contrario, es necesario enseñar explícitamente habilidades específicas, y en algunos casos también sub-habilidades. Cada vez hay más acuerdo en torno a la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando la enseñanza de habilidades pasa de estar dirigida por el docente (con un fuerte énfasis en el modelado y la práctica guiada) a estar dirigida por los propios estudiantes (con aprendizaje independiente).

Lo que es cierto es que la gran mayoría de autores definen a las estrategias de aprendizaje como procesos o actividades mentales deliberadas, intencionales, propositivas, es decir, que están guiadas por metas, que el estudiante es consciente de ellas y puede manejarlas

Supuestos del aprendizaje: aprender es organizar el conocimiento

a. Características de los patrones de organización

 Un patrón de organización es un ordenamiento identificable de ideas o de información. Un patrón de este tipo puede existir tanto “dentro de la cabeza” (como conocimiento de patrones de organización) como “fuera de la cabeza” (como patrones de organización ya establecidos en los textos). Así, el patrón de comparación-y-contraste, por ejemplo, puede existir en la mente del estudiante o en el papel. El “aprendiz modelo” tiene conocimiento de varias características de los patrones de organización.


Dos características que nos interesan aquí son el género y las estructuras textuales. Ejemplos de géneros diferentes son la ciencia ficción, la poesía y los documentales. Las estructuras textuales que más comúnmente se asocian con los textos expositivos son las de comparación y contraste, causa y efecto, descripción, problema y solución, secuencia, y concepto y ejemplos, según Anderson y Armsbruster (1984). Estas estructuras se encuentran en libros de texto de cualquier disciplina y también en los de ficción.

Por ejemplo, los expertos saben que los autores usan palabras y expresiones guías (por ejemplo, “en contraste” o “había una vez”) para marcar un tipo peculiar de estructura textual o género. Los “aprendices modelos” también son conscientes de las preguntas o categorías de información fundamentales que están asociadas con los géneros, las estructuras textuales y los contenidos.

Los investigadores llaman marco (frame) a estas preguntas y categorías fundamentales.
Algunos marcos son genéricos, ya que se los puede encontrar en diversas disciplinas.

Ejemplo 1: Considérese la estructura textual de problema/solución. Entre las preguntas fundamentales para semejante marco, tendríamos: ¿Quién tiene el problema? ¿Cuál es el problema? ¿Cuáles son los efectos negativos del problema? ¿Cuáles son las soluciones posibles? ¿Cuáles son las consecuencias posibles de cada solución? ¿Qué solución es la más adecuada? Según los diferentes campos semánticos en los que se ubique este marco, se podrán plantear preguntas levemente diferentes.

Por lo tanto, los marcos son esencialmente un medio para representar texto.

Por otro lado, otros marcos tienen que ver con los contenidos. Veamos a continuación los siguientes ejemplos:

Ejemplo 2: Armsbruster y Anderson (1985) describen el marco “región”, que incluye las siguientes categorías de información: características de la superficie, condiciones meteorológicas, productos, puntos sobresalientes, gente/cultura y ubicación en relación con otras zonas. La mayoría de los libros de geografía cubre estas categorías de información y es probable que el aprendiz experto con conocimientos de geografía sea, al menos implícitamente, consciente de que estas categorías se encuentran, habitualmente, en esos textos.

Ejemplo 3: Las categorías propias de la gramática del relato, como el conocimiento de los objetivos del personaje y los intentos para lograr esos objetivos, son los marcos típicos de los textos narrativos tales como cuentos y documentales.

b. Los patrones de organización en el lenguaje oral y en los gráficos

Aunque la mayor parte de las investigaciones sobre los patrones organizativos se han hecho con estudiantes que están leyendo o escribiendo, creemos que estos patrones son fundamentales para una amplia gama de tareas de aprendizaje tanto en la escuela/universidad como fuera de ella.

Veamos otro ejemplo: considérese, a un estudiante que aprende la diferencia entre un instrumento y una técnica, o a un estudiante que estudia diversos tipos de hojas de plantas medicinales en el campo. En ambos casos, el estudiante puede codificar la información como conceptos y ejemplos, y/o como patrones de comparación-y-contraste.

Además, estos patrones se expresan tanto en el lenguaje hablado como en el escrito.

Por ejemplo, El docente que usa expresiones como “en contraste”, o destaca la palabra “porque” cuando habla, está subrayando patrones organizativos con palabras guías específicas, de la misma manera que un autor señala el uso de un patrón particular mediante palabras destacadas.
Así, los patrones de organización invaden nuestro pensamiento, nuestro discurso, nuestra escritura y nuestras representaciones visuales del conocimiento

c. Los efectos de los patrones de organización

Para contestar a esta pregunta incluso en términos generales, es importante entender los conceptos de texto considerado y texto desconsiderado, acuñados por Anderson y Armsbruster (1984). Un texto es considerado cuando la estructura textual y el género se ajustan al propósito del escritor, está bien señalizado con palabras guías, tiene coherencia y unidad temática, y es apropiado para su público en lo que hace a su contenido y a su vocabulario. En cambio, texto desconsiderado es aquel que resulta difícil de comprender porque su organización es pobre y está pobremente escrito; puede ser incoherente, carecer de palabras señalizadoras, tener estructuras textuales inadecuadas o un vocabulario demasiado denso para el nivel de edad. El hecho de que un texto sea considerado o no influye en el aprendizaje del estudiante.

Primero, el texto considerado que está bien organizado y bien escrito puede facilitar su recuerdo de manera considerable, comparado con los textos pobremente escritos. Muchos estudios han demostrado que estudiantes de diferentes edades y niveles tienden a usar la estructura de un texto para organizar su recordación, si el texto está bien señalizado (Meyer, Brandt y Bluth, 1980; Meyer, 1984).

Del mismo modo, estudiantes de diversas edades parecen recordar los patrones más familiares, tales como relatos, mejor que los patrones que se usan en la información expositiva; y los patrones más estructurados, como comparación y contraste, se recuerdan mejor que los patrones de final abierto, como la descripción (Amiran y Jones, 1982; Schnotz, 1985).
En cambio, los textos desconsiderados son una razón de peso para el fracaso en la comprensión.

Por ejemplo, los estudiantes se confunden cuando faltan elementos de la gramática del relato o cuando no se ajustan a las expectativas creadas. Además, en tanto que los estudiantes expertos parecen ser capaces de imponer organización e interpretación a textos pobremente organizados, esto no sucede con los estudiantes menos preparados. Éstos responden muy pobremente a la información desorganizada, pero su desempeño puede mejorar notablemente si se usan textos bien organizados

Las implicaciones de esta investigación sugieren que es fundamental proporcionar información bien organizada a los estudiantes de bajo rendimiento. Estos descubrimientos son coherentes con las investigaciones sobre el uso de los patrones de organización en la escritura.

Otro ejemplo, los escritores expertos tienden a ofrecer respuestas escritas bien organizadas y señalizadas, en comparación con los escritores menos hábiles. Los expertos tienen también un repertorio de patrones de organización o planes de escritura y usan estos conocimientos para facilitar las diversas etapas de la escritura (Meyer, 1982, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1985). Así también, los escritores expertos pueden pensar qué estructura textual es la más adecuada para su propósito.

Además, un creciente cuerpo de investigaciones sobre expertos/principiantes sugiere que una característica clave de los expertos es que tienen mejor organizadas e integradas sus estructuras de conocimiento (Ballstaedt y Mandl, 1985). Veamos el siguiente caso:

Cuando expertos y principiantes describen a los investigadores lo que saben sobre un tema determinado, usando representaciones gráficas para mostrar sus conocimientos, los principiantes presentan largas listas de conceptos, de naturaleza esencialmente aditiva; en cambio, las representaciones de los expertos muestran estructuras organizativas complejas, con muchas conexiones entre sus partes. Además, cuando se pide a los expertos que aprendan nueva información, integran y reestructuran lo que aprenden cambiando algunas conceptualizaciones y mostrando cómo las nuevas conceptualizaciones se relacionan con las viejas. Los principiantes simplemente agregan la nueva información a esa estructura de largas listas inconexas. En una investigación sobre docentes expertos se han hecho descubrimientos similares (Roehler, 1987; Leinhardt, 1986).

Cada vez hay más investigación sobre los efectos y las funciones del uso de marcos y esquemas gráficos para la comprensión y el recuerdo. Los gráficos son representaciones visuales de texto, como los mapas conceptuales, redes semánticas, los diagramas de flujo y las matrices o tablas de doble entrada.

Esencialmente, los lectores expertos que han internalizado marcos o estructuras gráficas específicos asociados con un género o una estructura textual particulares son capaces de usar la información de varias formas:

- Para localizar la información en lo que leen
- Para representar la información
- Para seleccionar qué es importante y que no lo es.
- Para imponer organización a información poco organizada o a información que sólo está implícitamente organizada.
- Para integrar y sintetizar información de diferentes localizaciones dentro de un texto o de varios.
- Para secuenciar el orden en que se procesa o se produce la información en las respuestas escritas.
- Para vincular la nueva información con la experiencia previa.-.Para reestructurar los conocimientos previos.

Supuestos del aprendizaje: Aprender es vincular información nueva con conocimientos previos

Este supuesto parte de otros, relacionados con los objetivos del aprendizaje, y los amplía. Investigadores de diversos campos creen que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas “esquemas cognitivos” (schemata). Un esquema es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado.

Pero los esquemas no son meras colecciones de información. Están altamente interrelacionados y tienen propiedades activas que permiten al estudiante involucrarse en una variedad de actividades cognitivas reflexivas y de planificación tales como hacer deducciones, establecer relaciones y analogías, formular hipótesis o supuetos y evaluar (Anderson, 1984; Jenkins, 1974).

A. La lectura

En base a este segundo supuesto sobre el aprendizaje y los esquemas cognitivos se plantea el siguiente caso:

El “lector modelo” suele empezar el proceso de lectura revisando superficialmente ciertas características del texto, tales como el título, subtítulos, gráficos, y quizá también breves segmentos del texto, como la introducción o el resumen. Esto activa esquemas de contenido y quizás esquemas de los patrones de organización textual y de género. El aprendiz usa luego esta información para construir hipótesis, formar expectativas o hacer predicciones sobre el sentido del texto y las intenciones del autor. Las hipótesis, expectativas y predicciones se convierten así en el propósito de la lectura, ya que el lector lee para confirmarlas o refutarlas. En diferentes momentos, el lector puede resumir o comparar la nueva información con los esquemas existentes para ver si aquella se ajusta o se opone a las hipótesis y, en la medida en que el sentido se modifica, el lector se plantea nuevas preguntas que se convierten en el propósito de la lectura posterior. En todo este proceso, el lector usa sus conocimientos previos para hacer inferencias sobre el sentido del texto implícito (texto que de algún modo no está claro), la relación entre las ideas de un texto, las implicaciones de lo que se lee para cambiar el conocimiento previo y la aplicación de lo que se lee para comprender fenómenos ajenos al texto mismo. (Para el proceso de formulación de hipótesis e inferencias del texto, véanse Collins, Brown y Larkin, 1980; Tierney, 1983; Wittrock, 1983).

  b. La resolución de problemas

El proceso de vincular la información nueva con los conocimientos previos se aplica también a la resolución de problemas. Planteamos el siguiente caso:

El “aprendiz modelo” llega a la situación de aprendizaje con conocimientos previos sobre varias categorías de problemas y contenidos, y con un repertorio de soluciones. Entonces, ya es capaz de examinar superficialmente las características del problema para determinar la categoría de ese problema o conjunto de problemas (por ejemplo, sustracción, comparación, analogías). Este proceso activa los conocimientos previos de las categorías relevantes. La información activada se usa luego para formular hipótesis sobre el conjunto probable de procedimientos para resolver el problema y quizá también sobre las expectativas respecto del resultado o resultados probables. En la medida en que la resolución de problemas avanza, el estudiante va haciendo referencias acerca del significado del problema, especialmente cómo representarlo conceptual o gráficamente. El estudiante compara luego esta información con las predicciones anteriores y hace una estimación, revisando, donde sea necesario, sus conocimientos previos de la categoría y los procedimientos o estrategias adecuados. Al resolver partes del problema, surgen nuevas preguntas que conducen al aprendizaje posterior. O bien, cuando queda claro que un conjunto determinado de procedimientos no funciona, el estudiante que resuelve el problema puede regresar a sus conocimientos previos para considerar estrategias alternativas, fijarse submetas o redefinir el problema.

c. La escritura

Es interesante observar que muchos de los procesos involucrados en la lectura también están comprometidos en la escritura. A continuación veamos un tercer caso:

Mucho antes de escribir, el escritor activa su conocimiento previo de cosas tales como el tema, estructuras textuales específicas o planes de escritura, estándares de su desempeño habitual, y el auditorio o público al que va dirigido su trabajo. Puede pasarse mucho tiempo reflexionando sobre cómo construir sentido en varios niveles según la organización del texto, el estilo, frases o citas específicas, etc. Igual que en la lectura y la resolución de problemas, estas ideas guían a los escritores para construir producciones tentativas que constantemente evalúan según sus conocimientos previos, sus objetivos, su auditorio, etc. Además, los conocimientos previos cambian mientras los escritores construyen nuevos significados para sí mismos. (Véase, Flower y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1985; Graves, 1978; Pearson y Tierney, 1984).

d. Los factores que afectan al uso de los conocimientos previos

No resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva información con los conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los estudiantes tienen dificultades para activar los conocimientos previos adecuados, si la información es poco clara, está desorganizada o de alguna manera carece de sentido. El propósito de lo que se busca también influye en lo que se aprende.

Por ejemplo, los estudiantes a los que se les pida que lean la descripción de una casa desde la perspectiva de un comprador tenderán a recordar cosas tales como la ubicación de la casa y la cantidad de cuartos o baños que tiene, en tanto que aquellos a los que se les diga que lean el mismo texto desde el punto de vista de un ladrón, probablemente recuerden información sobre los sistemas de seguridad y la cantidad de ventanas y su ubicación.

Otros factores que estructuran la capacidad de vincular la nueva información con los conocimientos previos tienen que ver con las características del estudiante. Es particularmente importante el papel del conocimiento del campo específico. La falta de información sobre el tema puede restringir la capacidad del estudiante para reconocer patrones, categorizar la nueva información o generar analogías y problemas o situaciones relacionados.

Bransford analiza el problema del conocimiento inerte. Se trata del conocimiento que los estudiantes poseen pero al que no tienen acceso porque no han vinculado la información que reciben con otra información y con aplicaciones relacionadas, o porque carecen de estrategias de recuperación (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986).

Por ejemplo, resulta irónico que también podamos afirmar que el “relato de los conocimientos” también puede surgir en parte del conocimiento inerte. El “relato de los conocimientos” se refiere a un fenómeno descrito por Scardamalia y Bereiter (1985): los escritores principiantes suelen “relatar” todo lo que saben sin preocuparse por la estructura de la información o por el desarrollo de ideas fundamentales, aunque tengan conocimiento de patrones de organización que podrían utilizar para organizar su relato.

Conclusiones

En esta investigación se hace evidente que:

1) El éxito en muchas situaciones de aprendizaje depende de los conocimientos previos o de los contenidos específicos previamente aprendidos.

2) La existencia de conocimientos previos no es suficiente para la comprensión y el recuerdo ni para la escritura y la resolución de problemas. Los estudiantes deben ser capaces de tener acceso a lo que saben. ¿Cómo lo hacen los buenos estudiantes? Evidentemente, las estrategias de aprendizaje usadas para codificar, organizar y recuperar la información influyen en la mayor o menor facilidad de acceso al conocimiento.

Supuestos del aprendizaje: El aprendizaje orientado hacia metas

Tolman (1960), psicólogo que ha escrito extensamente sobre el aprendizaje, lo concibe como orientado o dirigido a metas.

El alcance de las metas que el sujeto establece -en función de las interacciones que ha establecido con su entorno- adquiere un sentido particular para él mismo en la medida que su acción tiene una dirección; de este modo el aprendizaje viene a constituir la capacidad de comprender relaciones con los objetos y eventos, los signos que los representan (por ej.: las palabras) y los significados.

A. La elaboración de significado y el aprendizaje autónomo

Existe una mayor aceptación que un buen aprendiz busca alcanzar dos objetivos: entender el sentido de las tareas que debe realizar y regular su propio aprendizaje. Este punto de vista proviene en parte de las investigaciones sobre cognición y en parte de las investigaciones sobre auto-regulación (observar el propio proceso de aprendizaje y regularlo).

Por ejemplo, en la lectura, el lector modelo trabaja activamente para construir o descubrir el sentido de lo que se lee y para monitorear la comprensión del texto en cualquier momento (Brown, 1985; Pearson, 1985). En matemática, el experto en resolver problemas no sólo busca comprender “qué hacer y por qué” (Burns, 1986) sino también “qué hacer cuando no se sabe qué hacer”.

 B. La “nueva” faceta del aprendizaje

El énfasis en la importancia de la elaboración de significados y en el aprendizaje autónomo no es algo nuevo para muchos educadores. Sin embargo, lo nuevo en la historia de la educación es su marcado contraste con las anteriores ideas acerca de cómo aprenden los estudiantes. Esos enfoques anteriores daban por sentado que el aprendizaje era esencialmente cuestión de responder a la información que se proporcionaba.

Por ejemplo, se suponía que la lectura era una actividad pasiva que se daba fundamentalmente como resultado de la decodificación y del aprendizaje del significado de palabras aisladas. Por lo tanto, el objetivo de la lectura era “acercar” el texto (Pearson, 1985). También existía el difundido supuesto de que la inteligencia era relativamente inmodificable, ya fuera por la escuela o por los esfuerzos del individuo para controlar su propio aprendizaje (Jensen, 1969). Ahora sabemos que no es así.

Este nuevo retrato del “aprendiz modelo” se refiere a alguien activo, estratégico, planificador y constructivo en la vinculación de la información nueva con los conocimientos previos.

Principios y supuestos del aprendizaje

Los principios y supuestos del aprendizaje relacionados con la naturaleza interactiva y social, adaptados de Díaz Barriga y Hernández, 1998, son los siguientes

- El aprendizaje es, ante todo, un proceso cognitivo, afectivo y comportamental, interno y externo para el desarrollo de los conocimientos, valores y habilidades.

- El grado de aprendizaje depende del nivel de comprensión alcanzado por el estudiante.

- El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

- El aprendizaje es un proceso de re-elaboración y utilización del conocimiento o saberes culturales.

- El aprendizaje se facilita gracias a la mediación e interacción con los otros y con el contexto.

- El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas sobre todo los de acción.

- El aprendizaje reflexivo se produce cuando se contrasta lo que el estudiante ya sabe respecto a lo que debería saber.