Supuestos del aprendizaje: Aprender es vincular información nueva con conocimientos previos

Este supuesto parte de otros, relacionados con los objetivos del aprendizaje, y los amplía. Investigadores de diversos campos creen que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas “esquemas cognitivos” (schemata). Un esquema es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado.

Pero los esquemas no son meras colecciones de información. Están altamente interrelacionados y tienen propiedades activas que permiten al estudiante involucrarse en una variedad de actividades cognitivas reflexivas y de planificación tales como hacer deducciones, establecer relaciones y analogías, formular hipótesis o supuetos y evaluar (Anderson, 1984; Jenkins, 1974).

A. La lectura

En base a este segundo supuesto sobre el aprendizaje y los esquemas cognitivos se plantea el siguiente caso:

El “lector modelo” suele empezar el proceso de lectura revisando superficialmente ciertas características del texto, tales como el título, subtítulos, gráficos, y quizá también breves segmentos del texto, como la introducción o el resumen. Esto activa esquemas de contenido y quizás esquemas de los patrones de organización textual y de género. El aprendiz usa luego esta información para construir hipótesis, formar expectativas o hacer predicciones sobre el sentido del texto y las intenciones del autor. Las hipótesis, expectativas y predicciones se convierten así en el propósito de la lectura, ya que el lector lee para confirmarlas o refutarlas. En diferentes momentos, el lector puede resumir o comparar la nueva información con los esquemas existentes para ver si aquella se ajusta o se opone a las hipótesis y, en la medida en que el sentido se modifica, el lector se plantea nuevas preguntas que se convierten en el propósito de la lectura posterior. En todo este proceso, el lector usa sus conocimientos previos para hacer inferencias sobre el sentido del texto implícito (texto que de algún modo no está claro), la relación entre las ideas de un texto, las implicaciones de lo que se lee para cambiar el conocimiento previo y la aplicación de lo que se lee para comprender fenómenos ajenos al texto mismo. (Para el proceso de formulación de hipótesis e inferencias del texto, véanse Collins, Brown y Larkin, 1980; Tierney, 1983; Wittrock, 1983).

  b. La resolución de problemas

El proceso de vincular la información nueva con los conocimientos previos se aplica también a la resolución de problemas. Planteamos el siguiente caso:

El “aprendiz modelo” llega a la situación de aprendizaje con conocimientos previos sobre varias categorías de problemas y contenidos, y con un repertorio de soluciones. Entonces, ya es capaz de examinar superficialmente las características del problema para determinar la categoría de ese problema o conjunto de problemas (por ejemplo, sustracción, comparación, analogías). Este proceso activa los conocimientos previos de las categorías relevantes. La información activada se usa luego para formular hipótesis sobre el conjunto probable de procedimientos para resolver el problema y quizá también sobre las expectativas respecto del resultado o resultados probables. En la medida en que la resolución de problemas avanza, el estudiante va haciendo referencias acerca del significado del problema, especialmente cómo representarlo conceptual o gráficamente. El estudiante compara luego esta información con las predicciones anteriores y hace una estimación, revisando, donde sea necesario, sus conocimientos previos de la categoría y los procedimientos o estrategias adecuados. Al resolver partes del problema, surgen nuevas preguntas que conducen al aprendizaje posterior. O bien, cuando queda claro que un conjunto determinado de procedimientos no funciona, el estudiante que resuelve el problema puede regresar a sus conocimientos previos para considerar estrategias alternativas, fijarse submetas o redefinir el problema.

c. La escritura

Es interesante observar que muchos de los procesos involucrados en la lectura también están comprometidos en la escritura. A continuación veamos un tercer caso:

Mucho antes de escribir, el escritor activa su conocimiento previo de cosas tales como el tema, estructuras textuales específicas o planes de escritura, estándares de su desempeño habitual, y el auditorio o público al que va dirigido su trabajo. Puede pasarse mucho tiempo reflexionando sobre cómo construir sentido en varios niveles según la organización del texto, el estilo, frases o citas específicas, etc. Igual que en la lectura y la resolución de problemas, estas ideas guían a los escritores para construir producciones tentativas que constantemente evalúan según sus conocimientos previos, sus objetivos, su auditorio, etc. Además, los conocimientos previos cambian mientras los escritores construyen nuevos significados para sí mismos. (Véase, Flower y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1985; Graves, 1978; Pearson y Tierney, 1984).

d. Los factores que afectan al uso de los conocimientos previos

No resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva información con los conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los estudiantes tienen dificultades para activar los conocimientos previos adecuados, si la información es poco clara, está desorganizada o de alguna manera carece de sentido. El propósito de lo que se busca también influye en lo que se aprende.

Por ejemplo, los estudiantes a los que se les pida que lean la descripción de una casa desde la perspectiva de un comprador tenderán a recordar cosas tales como la ubicación de la casa y la cantidad de cuartos o baños que tiene, en tanto que aquellos a los que se les diga que lean el mismo texto desde el punto de vista de un ladrón, probablemente recuerden información sobre los sistemas de seguridad y la cantidad de ventanas y su ubicación.

Otros factores que estructuran la capacidad de vincular la nueva información con los conocimientos previos tienen que ver con las características del estudiante. Es particularmente importante el papel del conocimiento del campo específico. La falta de información sobre el tema puede restringir la capacidad del estudiante para reconocer patrones, categorizar la nueva información o generar analogías y problemas o situaciones relacionados.

Bransford analiza el problema del conocimiento inerte. Se trata del conocimiento que los estudiantes poseen pero al que no tienen acceso porque no han vinculado la información que reciben con otra información y con aplicaciones relacionadas, o porque carecen de estrategias de recuperación (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986).

Por ejemplo, resulta irónico que también podamos afirmar que el “relato de los conocimientos” también puede surgir en parte del conocimiento inerte. El “relato de los conocimientos” se refiere a un fenómeno descrito por Scardamalia y Bereiter (1985): los escritores principiantes suelen “relatar” todo lo que saben sin preocuparse por la estructura de la información o por el desarrollo de ideas fundamentales, aunque tengan conocimiento de patrones de organización que podrían utilizar para organizar su relato.

Conclusiones

En esta investigación se hace evidente que:

1) El éxito en muchas situaciones de aprendizaje depende de los conocimientos previos o de los contenidos específicos previamente aprendidos.

2) La existencia de conocimientos previos no es suficiente para la comprensión y el recuerdo ni para la escritura y la resolución de problemas. Los estudiantes deben ser capaces de tener acceso a lo que saben. ¿Cómo lo hacen los buenos estudiantes? Evidentemente, las estrategias de aprendizaje usadas para codificar, organizar y recuperar la información influyen en la mayor o menor facilidad de acceso al conocimiento.