La Investigación Acción en su esencia busca transformar hechos educativos y surge desde necesidades reales identificadas, y en especial surge desde el planteamiento de la práctica docente. Por ello, esto debe hacerse con responsabilidad, desarrollando un proceso metodológico de investigación de carácter cualitativo, que permite mostrar las evidencias en cuanto a la intencionalidad, al proceso y al resultado de las acciones de mejora.
Por ello no puede existir un proceso de IA si no existe un proceso de transformación en la práctica y posterior teorización y/o reflexión. Como plantea Elliot (2011): “La Investigación en la Acción es una estrategia de investigación social basada en el principio de que son los agentes los que actúan y no las instituciones, y que son sus decisiones las que cuentan a la hora de dirigir la acción social y no las reglamentaciones institucionales”.
De tal forma, que no sólo él o la docente son agentes de transformación de dichas prácticas sino también los y las actores de dichos escenarios y prácticas educativas, que generan un cambio en la acción misma, llegando a teorizar y reflexionar dicho proceso de cambio de hechos educativos.
El o la docente como investigador/a.
El o la docente en su esencia manifiestan en su práctica misma, el buscar mejorar y transformar hechos, situaciones o prácticas educativas concretas. Por ello investigación y educación son procesos inseparables. Si se asume, el desafío de ser investigador/a se potencia capacidades y habilidades que permiten prever, mejorar e intervenir de manera efectiva y pertinente con su accionar.
La investigación es un esfuerzo desde la acción misma, es un proceso de “indagación sistemática y de exploración autocrítica". Requiere actitud de creatividad y de “búsqueda constante” para mejorar de manera sostenida las tareas o prácticas educativas. Rompiendo estigmas de ser especialistas para poder identificar problemáticas y más aún resolverlas en la acción misma. Por ello es un nuevo rol que se adquiere y potencia como menciona Sagastizabal (2006: 14): “El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-investigador, se relaciona con el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las intuiciones y tanteos por conocimientos sistemáticamente organizados”.
Gracias a los y las docentes investigadores/as los equipos docentes progresan en determinados campos: el conocimiento mejor de los estudiantes, la superación de estrategias didácticas ineficaces, la adaptación en los medios difíciles o la mejor forma de superar las situaciones hostiles entre otras problemáticas pueden ser minimizadas o resueltas desde la toma de conciencia y acción crítica. Por ello, es necesario potenciar y generar condiciones humanas y materiales para que él o la docente expresen:
- Interés y gusto por un trabajo que no es obligatorio y que permite salir de la rutina y de la cotidianidad, incluso desde un trabajo anónimo que esconde la grandeza del ejercicio docente.
- Tiempo disponible y dedicación, lo cual significa que se cuenta con posibilidad de pensar, de repetir los experimentos, de contrastar las opiniones, de interpretar los hechos identificados. Buscando teorizar posterior a la práctica.
- Voluntad, flexibilidad y capacidad de opción. Si existe realmente intención de realizar una investigación y no se predeterminan los resultados se siguen los pasos convenientes y se buscan las formas oportunas para teorizar desde la acción, sin prejuicios
Colaboración y apertura en el entorno, incluso comprensión e interés por parte de los colegas. Si se hace una investigación pedagógica para mejorar procedimientos, métodos o servicios educativos, lo que se va realizando debe estar siempre abierto a todos-transparencia, dejando a un lado el recelo
profesional.
Por ello, el gestionar la investigación en la acción al final se convierte en un servicio a la comunidad, en un proceso que retroalimenta y potencia la personalidad docente y la práctica educativa. Ello implica transformar la realidad desde dentro.
sábado, 25 de marzo de 2017
La Investigación Acción en el aula
Es necesario recordar que “La investigación acción (I-A) de acuerdo a Elliot (2000: 5) plantea que la IA: “(…), es un enfoque metodológico que permite proponer al docente como analista de sus propia experiencia profesional y, a la vez, ofrece orientaciones para trabajar en comunidad gestando proyectos de intervención socialmente compartidos (…)”. Por ende, la IA analiza las acciones humanas y situaciones sociales experimentadas por los propios docentes, pudiendo ser dichas hechos o situaciones:
La IA al buscar describir y explicar “lo que sucede”, se utiliza el lenguaje de los y las participantes y/o actores del hecho educativo, para que sea accesible la construcción de conocimientos. Por ello también exige relaciones de horizontalidad y transparencia durante todo el proceso.
Siendo importante mencionar, que la IA puede ser vista como “espiral de espirales” o como un proceso helicoidal que va girando y reiniciándose constantemente. Por ello, el proceso de esta investigación es relacionada con una “espiral autoreflexiva”, que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, implementando un plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.
La IA al buscar describir y explicar “lo que sucede”, se utiliza el lenguaje de los y las participantes y/o actores del hecho educativo, para que sea accesible la construcción de conocimientos. Por ello también exige relaciones de horizontalidad y transparencia durante todo el proceso.
Siendo importante mencionar, que la IA puede ser vista como “espiral de espirales” o como un proceso helicoidal que va girando y reiniciándose constantemente. Por ello, el proceso de esta investigación es relacionada con una “espiral autoreflexiva”, que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, implementando un plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.
Modelos de la Investigación Acción – IA.
Se plantea tres tipos de investigación-acción: técnica, práctica y crítica emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-acción.
La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo; donde se tiene predeterminados los propósitos y el desarrollo metodológico de la
investigación. Este modelo de investigación-acción se vincula a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación-acción práctica, confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Pudiendo solicitar o no la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un «amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993)
La investigación-acción práctica implica transformación de la conciencia de los y las participantes así como cambio en las prácticas sociales. Si se tiene una persona experta, con ella se establece un proceso de diálogo y colaboración.
La investigación-acción crítica – emancipatoria, incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias).
Se busca correlacionar la práctica educativa con el contexto y la comunidad en las que emergen.
Buscando cambiar, modificar para mejorar las formas de trabajo o desempeño (constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Siendo un proceso de indagación, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad. Este modelo de investigación es el que defienden Carr y Kemmis.
Cada una de ellas tiene sus propias características, pero al final coinciden en aportar en las prácticas educativas desde un proceso interno, que llegue a trascender a lo comunitario o colectivo.
La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo; donde se tiene predeterminados los propósitos y el desarrollo metodológico de la
investigación. Este modelo de investigación-acción se vincula a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación-acción práctica, confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Pudiendo solicitar o no la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un «amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993)
La investigación-acción práctica implica transformación de la conciencia de los y las participantes así como cambio en las prácticas sociales. Si se tiene una persona experta, con ella se establece un proceso de diálogo y colaboración.
La investigación-acción crítica – emancipatoria, incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias).
Se busca correlacionar la práctica educativa con el contexto y la comunidad en las que emergen.
Buscando cambiar, modificar para mejorar las formas de trabajo o desempeño (constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Siendo un proceso de indagación, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad. Este modelo de investigación es el que defienden Carr y Kemmis.
Cada una de ellas tiene sus propias características, pero al final coinciden en aportar en las prácticas educativas desde un proceso interno, que llegue a trascender a lo comunitario o colectivo.
Características y principios de la Investigación Acción Participativa (IA)
Características de la Investigación Acción Participativa (IA)
- Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo respuestas inmediatas.
- Su propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar en la comprensión del problema.
- Asume un propósito teórico después de realizado el diagnóstico. Es decir, es más inductiva que deductiva. Induce a teorizar sobre la práctica.
- Es participativa. La explicación de “lo que sucede” se construye conjuntamente con los y las participantes relacionando con su contexto.
-Es colaborativa, se realiza con las personas implicadas, por ende se tiene consentimiento para registrar hechos.
- Es un proceso y ejercicio ético, tomando en cuenta lo humano y lo social.
- Es un proceso de trabajo político desde el trabajo por la transformación de hechos y realidades concretas.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).
- El investigador/a establece una relación de horizontalidad, diálogo y retroalimentación.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
- El resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”.
- Valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los/las participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
- Tiene una raíz epistemológica cualitativa (interpretativa o explicativa).
- Es un proceso activo cuyo centro de atención se encuentra en el mejoramiento de las prácticas educativas, del proceso de enseñanzaaprendizaje, del curriculum, a partir del análisis y cambio de la práctica. Siendo dinámico y en espiral introspectiva o helicoidal.
- Tiene un carácter auto reflexivo, porque compromete a los docentes con su conocimiento práctico-proceso de auto-investigación.
- La investigación está centrada en el análisis y mejoramiento de las prácticas. Entendida como la re conceptualización profunda de la relación entre teoría y práctica, desde un enfoque crítico
- Es Cíclica, recursiva, helicoidal, pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar. Por ende la investigación puede continuar introspectivamente y de manera de espiral o helicoidal.
- Participativa, la población meta o actores del proceso se involucran como participantes activos, en el proceso de investigación.
- Cualitativa, trata más con el lenguaje que con los números. Registro, interpretación, análisis y sistematización de hechos concretos.
- Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo respuestas inmediatas.
- Su propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar en la comprensión del problema.
- Asume un propósito teórico después de realizado el diagnóstico. Es decir, es más inductiva que deductiva. Induce a teorizar sobre la práctica.
- Es participativa. La explicación de “lo que sucede” se construye conjuntamente con los y las participantes relacionando con su contexto.
-Es colaborativa, se realiza con las personas implicadas, por ende se tiene consentimiento para registrar hechos.
- Es un proceso y ejercicio ético, tomando en cuenta lo humano y lo social.
- Es un proceso de trabajo político desde el trabajo por la transformación de hechos y realidades concretas.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).
- El investigador/a establece una relación de horizontalidad, diálogo y retroalimentación.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
- El resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”.
- Valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los/las participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
- Tiene una raíz epistemológica cualitativa (interpretativa o explicativa).
Principios e Identidad de la Investigación Acción (IA)
- Es un proceso activo cuyo centro de atención se encuentra en el mejoramiento de las prácticas educativas, del proceso de enseñanzaaprendizaje, del curriculum, a partir del análisis y cambio de la práctica. Siendo dinámico y en espiral introspectiva o helicoidal.
- Tiene un carácter auto reflexivo, porque compromete a los docentes con su conocimiento práctico-proceso de auto-investigación.
- La investigación está centrada en el análisis y mejoramiento de las prácticas. Entendida como la re conceptualización profunda de la relación entre teoría y práctica, desde un enfoque crítico
- Es Cíclica, recursiva, helicoidal, pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar. Por ende la investigación puede continuar introspectivamente y de manera de espiral o helicoidal.
- Participativa, la población meta o actores del proceso se involucran como participantes activos, en el proceso de investigación.
- Cualitativa, trata más con el lenguaje que con los números. Registro, interpretación, análisis y sistematización de hechos concretos.
Conceptualización de Investigación Acción-IA.
La Investigación Acción permite teorizar a partir de la práctica y del hecho educativo, siendo un proceso dinámico, generando propuestas o planes de acción que permitan cambiar un hecho educativo concreto. Como plantea Rojas (2012: 2): “La investigación acción (I-A) (…), es un enfoque metodológico que permite proponer al docente como analista de sus propia experiencia profesional y, a la vez, ofrece orientaciones para trabajar en comunidad gestando proyectos de intervención socialmente compartidos (…)”.
Siendo así, una nueva forma de realizar procesos de investigación, no sólo por sus instrumentos, sino también por la nueva mirada a dicho proceso, es como Martinez (2000: 28) plantea:
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus
relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
Es una forma de aproximarse a la práctica pedagógica que permite empoderar al docente como profesional que observa, analiza y delibera sobre su propio quehacer y, a la vez, identifica los aspectos que deben ser transformados con miras a mejorar la calidad de su desempeño.
Siendo así un modelo que se reconstruye constantemente y no así lineal y unidireccional, como lo es la investigación positivista. Este modelo ha sido trabajado por diversos autores los cuales señalan al respecto como Mora (2008:15), retomando a los precursores de este tipo de investigación:
Según Lewin, la investigación acción consiste en el análisis, la concreción de hechos y la conceptualización de los problemas; la planificación de programas de acción, la ejecución los mismos, y nueva concreción y evaluación de hechos, con lo que se repite otra vez el ciclo de actividades, o mejor dicho, la espiral cíclica. Por medio de esta espiral de actividades la investigación acción crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de aprendizaje, esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica.
Por ello, es asumir una opción de investigación que cuestiona a lo que se entiende por ciencia, que busca democratizar el saber y que sea un proceso colaborativo de construcción.
Siendo así, una nueva forma de realizar procesos de investigación, no sólo por sus instrumentos, sino también por la nueva mirada a dicho proceso, es como Martinez (2000: 28) plantea:
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus
relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
Es una forma de aproximarse a la práctica pedagógica que permite empoderar al docente como profesional que observa, analiza y delibera sobre su propio quehacer y, a la vez, identifica los aspectos que deben ser transformados con miras a mejorar la calidad de su desempeño.
Siendo así un modelo que se reconstruye constantemente y no así lineal y unidireccional, como lo es la investigación positivista. Este modelo ha sido trabajado por diversos autores los cuales señalan al respecto como Mora (2008:15), retomando a los precursores de este tipo de investigación:
Según Lewin, la investigación acción consiste en el análisis, la concreción de hechos y la conceptualización de los problemas; la planificación de programas de acción, la ejecución los mismos, y nueva concreción y evaluación de hechos, con lo que se repite otra vez el ciclo de actividades, o mejor dicho, la espiral cíclica. Por medio de esta espiral de actividades la investigación acción crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de aprendizaje, esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica.
Por ello, es asumir una opción de investigación que cuestiona a lo que se entiende por ciencia, que busca democratizar el saber y que sea un proceso colaborativo de construcción.
La Investigación en Educación.
Es importante señalar que el objeto de estudio de la investigación educativa es el hecho educativo en toda su complejidad e integridad, con la finalidad de generar, producir, recrear la transformación de dicho hecho educativo.
Reafirmando así, lo que plantea Sagastizabal (2006: 4) que la “(…) investigación educativa brinda un marco teórico que permite comprender la práctica y, a su vez, la práctica aporta problemas -o más bien los sugiere- que requieren tratamiento teórico.
Desde este marco podemos advertir una estrecha relación entre teoría y práctica. Es el espacio en el que el docente puede preguntarse qué problemas encuentra en su propia práctica pedagógica (...) qué desea develar”. Por ello es un proceso que recupera la práctica educativa para poder reflexionar sobre ella y transformarla Y parte desde ese proceso de transformación, la importancia de replantear los procesos de investigación en educación. Retomando lo que Martínez plantea como un nuevo desafío o mirada en el ámbito humanístico y educativo (2000: 28): “Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema”.
Por ello, toda investigación en educación debe transformar las prácticas educativas desde la teorización a partir de la práctica, logrando no sólo describir sino también clasificar, explicar, interpretar, interpelar la realidad o los hechos educativos. No sólo identificarlos sino también poder intervenir en ellos para mejorar el quehacer educativo mediante un proceso sistemático y crítico.
Al ser el fenómeno educativo un hecho complejo, se plantea procesos de investigación desde un enfoque más cualitativo e investigación aplicada, apoyándose de instrumentos que permiten recopilar información lo más cercanos a la realidad y de manera directa con el objeto y los sujetos de investigación. El desafío en la investigación acción educativa, es el hecho mismo que él o la docente es quien diseña, ejecuta, sistematiza, evalúa el proceso investigativo desde su práctica para teorizarla y desde una relación de retroalimentación con el contexto y comunidades donde se ejecuta la investigación.
Entiéndase como paradigma, a la “forma de ver el mundo o la realidad”, en términos concretos puede entenderse como “los lentes con los cuales se ve la realidad”. Tomando esta significancia en la temática, existen diversas formas y corrientes que investigan el hecho educativo y ellos son:
Paradigma Positivista. Llamado cuantitativo, empírico-analítico, hipotético-deductivo o racionalista
Paradigma Interpretativo. De enfoque cualitativo, fenomenológiconaturalista o humanista e interpretativo.
Paradigma Sociocritico. Busca la transformación de la realidad desde el análisis-teorización de la práctica y hecho misma
La Investigación Acción (IA) aparece en la década de los años 40 en los Estados Unidos con Kurt Lewin, quien, desde la psicología social, intenta establecer una forma de investigación que no se limita a producir conocimientos, sino que integra la experimentación científica con la acción social, buscando generar cambios de tipo social, a partir de unir la teoría y la práctica.
En década de los 50 el paradigma positivista resurge con fuerza excluyente, estableciéndose como la única forma de hacer ciencia, debilitando en ese momento los inicios de la Investigación Acción. Siendo una de las mayores cuestionantes la formacióndel o la investigador/a.
Ya en los años 60 en Inglaterra vuelve al escenario, enriquecida por la experiencia en el campo educativo por Lawrence Stenhouse, quién por un lado si bien impulsa lo teóricometodológico,
cuenta ya con una relevante práctica (reformulación curricular aplicada y efectivizada), a través de un movimiento de profesores investigadores. También en este contexto de reformas curriculares se tiene la experiencia de Elliot, que también genera con un equipo de profesores en ejercicio, responder a situaciones prácticas concretas a las que se enfrentan día a día para tratar de mejorar la calidad de la acción.
En cuanto a Latinoamérica la idea de investigación acción, entendida como una modalidad de la investigación participativa, surgió a fines de los años sesenta en Brasil, Colombia, Argentina, entre otros países. La educación popular, en este caso, se entendió como una herramienta política que tuvo como sujeto a las clases dominadas, en los diversos ámbitos concretos donde actúan. Teniendo mayores resultados en experiencias educativas no formales que las del sistema regular. Siendo su mayor precursor Paulo Freire.
Asumiendo el nombre de Investigación Acción Participativa-AIP, la cual parte de la tesis de que en lo social como Borda (1979) plantea: "no puede haber realidad sin historia: los hechos deben complementarse con tendencias, aunque éstas sean categorías distintas de la lógica". Restrepo (1996: 122): “Como su nombre lo indica, integra investigación y acción transformadora de la realidad, de las condiciones históricosociales cuyas causas y relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, así sea a través del conocimiento común basado en la práctica”.
Reafirmando así, lo que plantea Sagastizabal (2006: 4) que la “(…) investigación educativa brinda un marco teórico que permite comprender la práctica y, a su vez, la práctica aporta problemas -o más bien los sugiere- que requieren tratamiento teórico.
Desde este marco podemos advertir una estrecha relación entre teoría y práctica. Es el espacio en el que el docente puede preguntarse qué problemas encuentra en su propia práctica pedagógica (...) qué desea develar”. Por ello es un proceso que recupera la práctica educativa para poder reflexionar sobre ella y transformarla Y parte desde ese proceso de transformación, la importancia de replantear los procesos de investigación en educación. Retomando lo que Martínez plantea como un nuevo desafío o mirada en el ámbito humanístico y educativo (2000: 28): “Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema”.
Por ello, toda investigación en educación debe transformar las prácticas educativas desde la teorización a partir de la práctica, logrando no sólo describir sino también clasificar, explicar, interpretar, interpelar la realidad o los hechos educativos. No sólo identificarlos sino también poder intervenir en ellos para mejorar el quehacer educativo mediante un proceso sistemático y crítico.
Al ser el fenómeno educativo un hecho complejo, se plantea procesos de investigación desde un enfoque más cualitativo e investigación aplicada, apoyándose de instrumentos que permiten recopilar información lo más cercanos a la realidad y de manera directa con el objeto y los sujetos de investigación. El desafío en la investigación acción educativa, es el hecho mismo que él o la docente es quien diseña, ejecuta, sistematiza, evalúa el proceso investigativo desde su práctica para teorizarla y desde una relación de retroalimentación con el contexto y comunidades donde se ejecuta la investigación.
2. Paradigmas en la Investigación Educativa
Entiéndase como paradigma, a la “forma de ver el mundo o la realidad”, en términos concretos puede entenderse como “los lentes con los cuales se ve la realidad”. Tomando esta significancia en la temática, existen diversas formas y corrientes que investigan el hecho educativo y ellos son:
Paradigma Positivista. Llamado cuantitativo, empírico-analítico, hipotético-deductivo o racionalista
Paradigma Interpretativo. De enfoque cualitativo, fenomenológiconaturalista o humanista e interpretativo.
Paradigma Sociocritico. Busca la transformación de la realidad desde el análisis-teorización de la práctica y hecho misma
3. Surgimiento e historia de la Investigación Acción-IA
La Investigación Acción (IA) aparece en la década de los años 40 en los Estados Unidos con Kurt Lewin, quien, desde la psicología social, intenta establecer una forma de investigación que no se limita a producir conocimientos, sino que integra la experimentación científica con la acción social, buscando generar cambios de tipo social, a partir de unir la teoría y la práctica.
En década de los 50 el paradigma positivista resurge con fuerza excluyente, estableciéndose como la única forma de hacer ciencia, debilitando en ese momento los inicios de la Investigación Acción. Siendo una de las mayores cuestionantes la formacióndel o la investigador/a.
Ya en los años 60 en Inglaterra vuelve al escenario, enriquecida por la experiencia en el campo educativo por Lawrence Stenhouse, quién por un lado si bien impulsa lo teóricometodológico,
cuenta ya con una relevante práctica (reformulación curricular aplicada y efectivizada), a través de un movimiento de profesores investigadores. También en este contexto de reformas curriculares se tiene la experiencia de Elliot, que también genera con un equipo de profesores en ejercicio, responder a situaciones prácticas concretas a las que se enfrentan día a día para tratar de mejorar la calidad de la acción.
En cuanto a Latinoamérica la idea de investigación acción, entendida como una modalidad de la investigación participativa, surgió a fines de los años sesenta en Brasil, Colombia, Argentina, entre otros países. La educación popular, en este caso, se entendió como una herramienta política que tuvo como sujeto a las clases dominadas, en los diversos ámbitos concretos donde actúan. Teniendo mayores resultados en experiencias educativas no formales que las del sistema regular. Siendo su mayor precursor Paulo Freire.
Asumiendo el nombre de Investigación Acción Participativa-AIP, la cual parte de la tesis de que en lo social como Borda (1979) plantea: "no puede haber realidad sin historia: los hechos deben complementarse con tendencias, aunque éstas sean categorías distintas de la lógica". Restrepo (1996: 122): “Como su nombre lo indica, integra investigación y acción transformadora de la realidad, de las condiciones históricosociales cuyas causas y relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, así sea a través del conocimiento común basado en la práctica”.
jueves, 16 de marzo de 2017
Nuevos Paradigmas en Educación Superior. Pedagogía del Pensamiento Complejo
El propósito de este capítulo es acercar al diplomante, hacia un debate actual en torno al pensamiento complejo y la relación con la Educación Superior.
Empecemos definiendo el concepto de paradigma, para Thomas Kuhn un paradigma es un enfoque, un conjunto o sistema cognoscitivo desde el cual se realiza una interpretación teórico metodológico, global y acrítica de la realidad o una parte de ella.
Hemos estado viviendo bajo el paradigma de la ciencia moderna, a la que Morin llama ciencia clásica, que ha estado gobernando la forma de organizar, pensar y vivir. Este paradigma de occidente o paradigma de simplificación, obedece a un modo de conocimiento y de pensamiento lineal, cuantitativo, hiperespecializado y fragmentado, que no admite la conjunción de lo uno y lo múltiple, que anula la diversidad o por el contrario yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad, que no comprende pensamientos globales y fundamentales.
Según Morin es indispensable comprender la necesidad de un cambio de paradigma, principalmente por la exagerada fragmentación y por la conciencia de atomización. Cuando esto ocurre las sociedades retroceden a formas de organización anteriores o tratan de construir nuevos sistemas, este proceso es profundamente complejo, enriquecedor y potencialmente aprovechable. “En este proceso no se trata de ver si la ideas son buenas o verdaderas, opuestas de forma radical a las ideas malas y falsas, sino más bien de entender la complejidad de las ideas, en ese sentido nos exige pensar de forma radicalmente compleja”4. Queda totalmente claro que este nuevo paradigma nos propone el reto de pensar de otra manera la razón, el hombre, la historia, la sociedad y no como lo hemos venido haciendo, unilateral y excluyentemente.
PEDAGOGIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Revisaremos la pedagogía del pensamiento complejo, a través de uno de sus mayores impulsores Edgar Morin, partiendo de un fragmento extraído del Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, donde explica que: “El conocimiento es en efecto, navegar en un océano de incertidumbres sembrado de archipiélagos de certidumbres. Ciertamente nuestra lógica nos es indispensable para verificar y controlar, pero el pensamiento finalmente opera, de las transgresiones a esa lógica. La racionalidad no se reduce a la lógica, sino que esta última se utiliza como un instrumento”. Y agrega más adelante: “Es necesario pensar en la incertidumbre porque nadie puede prever lo que pasará mañana o después de mañana. Además, ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infaliblemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluctable de la ciencia y la razón. Nosotros estamos en una situación donde debemos tomar conciencia trágicamente de las necesidades de vinculación y de solidaridad, así como de trabajar en la incertidumbre”.
Desde hace algunos años, la palabra complejidad es muy utilizada, tanto en ámbitos intelectuales como también en el lenguaje cotidiano, se dice que algo es complejo porque es difuso o porque la visión que se tiene de las cosas no nos permite comprender, esta situación es muestra de que la realidad en toda su dimensión es compleja. Pero ¿qué se entiende por complejo? Etimológicamente, la palabra complejo deriva del vocablo latino complexus, que significa “·lo que esta tejido junto”. Entonces podemos decir, que la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro universo. Existe complejidad en espacios en los cuáles conviven principios de orden y desorden, equilibrio y desequilibrio donde no solo hay determinismo sino también azares; es allí donde emerge la incertidumbre.
Las formas de encarar el conocimiento están marcadas por la influencia de los principios positivistas, a partir de adoptar una forma de enseñanza aprendizaje, fragmenta, tiende a dividir la realidad en materias o asignaturas, mostrando un mundo dividido en muchas partes bien separadas entre sí. Esta fragmentación ha provocado una hiperespecialización que no permite ver realidad compleja a través de las relaciones de sus partes. El pensamiento complejo busca integrar las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí.
ROL DEL DOCENTE
Frente al desafío de una nueva forma de ver la realidad, el rol del docente requiere un cambio radical, para Morin la tarea del docente es una misión indelegable: la de transmitir no sólo un saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo favorecer una manera de pensar abierta y libre. Tomando en cuenta que las partes dependen de un todo y viceversa, haciendo hincapié en que los alumnos logren un estado interior y profundo de reflexión para poder orientarse por sí mismos en la vida.
Morin nos plantea otra idea, es inútil el saber si no se sabe para la vida, con esto se refiere a que el docente no debe ser enciclopedista o simplistas porque solo llenará la cabeza del alumno con datos, con información, en cambio si el docente piensa en complejo e incentiva al alumno este aprenderá para la vida, aspirará a la sabiduría. Aprender a vivir no es sólo acumular información, sino es transformar el conocimiento en sabiduría para vida
La teoría de la complejidad exige que el docente contemple la individualidad del alumno, en el entendido de ser único e irrepetible, "Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; sólo una permanente actitud reflexiva acerca de los acontecimientos vividos va constituyendo un almacén experiencial, al que el docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre"6
Morin plantea siete principios, los cuáles consideran los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo, esos saberes son:
a) El conocimiento y sus cegueras
Morin, menciona que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
b) La contextualización del conocimiento
Con respecto al segundo saber necesario, Morin puntualiza, que la educación de hoy y la de mañana, debe ser contextualizada, por lo mismo debe contemplar cuatro aspectos: 1) El contexto, donde el conocimiento de las informaciones de un modo aislado es insuficiente, debemos ubicar dichas informaciones en su contexto para que adquieran sentido. 2) Lo global, las relaciones entre el todo y su partes. 3) Lo multidimensional, las unidades complejas, como el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional; 4) La sociedad es histórica, económica, sociológica y religiosa a la vez, es importante reconocer estas interretroacciones permanentes.
c) La condición humana
La educación del futuro deberá ser una enseñanza centrada en el condición humana, eso significa según Morin, que pueda reconocer lo común y al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural. También deberá considerar la idea de la unidad de la especie humana a partir de sus múltiples diversidades, comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
d) Nuestra identidad terrenal
Morin plantea que el planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de unidad/diversidad de la condición humana, el mundo con el paso del tiempo se vuelve uno pero al mismo tiempo se divide. Con trabajo y esperanza podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación, la de una ciudadanía terrestre.
e) Enfrentar la incertidumbre
Morin reafirma su pensamiento, mencionado que existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos, Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa. El mundo en el que vivimos se caracteriza por la incertidumbre, no se sabe qué pasará en un par de meses, los desastres ecológicos, la inestabilidad económica, etc.
Desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos educamos para desenvolvernos en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es defectuosa.
f) Saber Comprender
Sobre la comprensión Morin, afirma que se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Además complementa que ha constatado que la comunicación no implica comprensión, que la comprensión siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres.
g) Ética = Ser humano
Morin nos habla de la importancia de desarrollar una ética del género humano, donde el educando pueda ver su triple dimensión de individuo, sociedad y especie, los educadores deben vivir este tipo de saberes, para que su transmisión hacia los ciudadanos del mañana sea eficaz.
Empecemos definiendo el concepto de paradigma, para Thomas Kuhn un paradigma es un enfoque, un conjunto o sistema cognoscitivo desde el cual se realiza una interpretación teórico metodológico, global y acrítica de la realidad o una parte de ella.
Hemos estado viviendo bajo el paradigma de la ciencia moderna, a la que Morin llama ciencia clásica, que ha estado gobernando la forma de organizar, pensar y vivir. Este paradigma de occidente o paradigma de simplificación, obedece a un modo de conocimiento y de pensamiento lineal, cuantitativo, hiperespecializado y fragmentado, que no admite la conjunción de lo uno y lo múltiple, que anula la diversidad o por el contrario yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad, que no comprende pensamientos globales y fundamentales.
Según Morin es indispensable comprender la necesidad de un cambio de paradigma, principalmente por la exagerada fragmentación y por la conciencia de atomización. Cuando esto ocurre las sociedades retroceden a formas de organización anteriores o tratan de construir nuevos sistemas, este proceso es profundamente complejo, enriquecedor y potencialmente aprovechable. “En este proceso no se trata de ver si la ideas son buenas o verdaderas, opuestas de forma radical a las ideas malas y falsas, sino más bien de entender la complejidad de las ideas, en ese sentido nos exige pensar de forma radicalmente compleja”4. Queda totalmente claro que este nuevo paradigma nos propone el reto de pensar de otra manera la razón, el hombre, la historia, la sociedad y no como lo hemos venido haciendo, unilateral y excluyentemente.
PEDAGOGIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Revisaremos la pedagogía del pensamiento complejo, a través de uno de sus mayores impulsores Edgar Morin, partiendo de un fragmento extraído del Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, donde explica que: “El conocimiento es en efecto, navegar en un océano de incertidumbres sembrado de archipiélagos de certidumbres. Ciertamente nuestra lógica nos es indispensable para verificar y controlar, pero el pensamiento finalmente opera, de las transgresiones a esa lógica. La racionalidad no se reduce a la lógica, sino que esta última se utiliza como un instrumento”. Y agrega más adelante: “Es necesario pensar en la incertidumbre porque nadie puede prever lo que pasará mañana o después de mañana. Además, ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infaliblemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluctable de la ciencia y la razón. Nosotros estamos en una situación donde debemos tomar conciencia trágicamente de las necesidades de vinculación y de solidaridad, así como de trabajar en la incertidumbre”.
Desde hace algunos años, la palabra complejidad es muy utilizada, tanto en ámbitos intelectuales como también en el lenguaje cotidiano, se dice que algo es complejo porque es difuso o porque la visión que se tiene de las cosas no nos permite comprender, esta situación es muestra de que la realidad en toda su dimensión es compleja. Pero ¿qué se entiende por complejo? Etimológicamente, la palabra complejo deriva del vocablo latino complexus, que significa “·lo que esta tejido junto”. Entonces podemos decir, que la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro universo. Existe complejidad en espacios en los cuáles conviven principios de orden y desorden, equilibrio y desequilibrio donde no solo hay determinismo sino también azares; es allí donde emerge la incertidumbre.
Las formas de encarar el conocimiento están marcadas por la influencia de los principios positivistas, a partir de adoptar una forma de enseñanza aprendizaje, fragmenta, tiende a dividir la realidad en materias o asignaturas, mostrando un mundo dividido en muchas partes bien separadas entre sí. Esta fragmentación ha provocado una hiperespecialización que no permite ver realidad compleja a través de las relaciones de sus partes. El pensamiento complejo busca integrar las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí.
ROL DEL DOCENTE
Frente al desafío de una nueva forma de ver la realidad, el rol del docente requiere un cambio radical, para Morin la tarea del docente es una misión indelegable: la de transmitir no sólo un saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo favorecer una manera de pensar abierta y libre. Tomando en cuenta que las partes dependen de un todo y viceversa, haciendo hincapié en que los alumnos logren un estado interior y profundo de reflexión para poder orientarse por sí mismos en la vida.
Morin nos plantea otra idea, es inútil el saber si no se sabe para la vida, con esto se refiere a que el docente no debe ser enciclopedista o simplistas porque solo llenará la cabeza del alumno con datos, con información, en cambio si el docente piensa en complejo e incentiva al alumno este aprenderá para la vida, aspirará a la sabiduría. Aprender a vivir no es sólo acumular información, sino es transformar el conocimiento en sabiduría para vida
La teoría de la complejidad exige que el docente contemple la individualidad del alumno, en el entendido de ser único e irrepetible, "Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; sólo una permanente actitud reflexiva acerca de los acontecimientos vividos va constituyendo un almacén experiencial, al que el docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre"6
Morin plantea siete principios, los cuáles consideran los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo, esos saberes son:
a) El conocimiento y sus cegueras
Morin, menciona que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
b) La contextualización del conocimiento
Con respecto al segundo saber necesario, Morin puntualiza, que la educación de hoy y la de mañana, debe ser contextualizada, por lo mismo debe contemplar cuatro aspectos: 1) El contexto, donde el conocimiento de las informaciones de un modo aislado es insuficiente, debemos ubicar dichas informaciones en su contexto para que adquieran sentido. 2) Lo global, las relaciones entre el todo y su partes. 3) Lo multidimensional, las unidades complejas, como el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional; 4) La sociedad es histórica, económica, sociológica y religiosa a la vez, es importante reconocer estas interretroacciones permanentes.
c) La condición humana
La educación del futuro deberá ser una enseñanza centrada en el condición humana, eso significa según Morin, que pueda reconocer lo común y al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural. También deberá considerar la idea de la unidad de la especie humana a partir de sus múltiples diversidades, comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
d) Nuestra identidad terrenal
Morin plantea que el planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de unidad/diversidad de la condición humana, el mundo con el paso del tiempo se vuelve uno pero al mismo tiempo se divide. Con trabajo y esperanza podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación, la de una ciudadanía terrestre.
e) Enfrentar la incertidumbre
Morin reafirma su pensamiento, mencionado que existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos, Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa. El mundo en el que vivimos se caracteriza por la incertidumbre, no se sabe qué pasará en un par de meses, los desastres ecológicos, la inestabilidad económica, etc.
Desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos educamos para desenvolvernos en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es defectuosa.
f) Saber Comprender
Sobre la comprensión Morin, afirma que se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Además complementa que ha constatado que la comunicación no implica comprensión, que la comprensión siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres.
g) Ética = Ser humano
Morin nos habla de la importancia de desarrollar una ética del género humano, donde el educando pueda ver su triple dimensión de individuo, sociedad y especie, los educadores deben vivir este tipo de saberes, para que su transmisión hacia los ciudadanos del mañana sea eficaz.
LA PRAXIS, ACCIÓN CONSCIENTE, REFLEXIÓN TRANSFORMADORA
La pedagogía transformadora entiende la praxis como la síntesis entre teoría y práctica, es la “acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él”1.
La praxis, es la relación entre acción-práctica y teoría-reflexión, que se presenta de manera dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. "No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"2
En la praxis educativa el error se asume como parte del proceso de búsqueda, se lo ve como oportunidad de crecimiento, puesto que, sus objetivos no se centran en el aprender ni en el hacer, sino en el pensar, para luego de un análisis poder transformar la realidad.
La praxis educativa se fundamenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que con participación, cuestionamientos e involucrándose con la problemática se puede llegar al conocimiento. “Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay un verdadero aprendizaje [...] cuando hay autogestión de los educandos”3
EN CUANTO AL CURRICULO
En el currículo, es fundamental contextualizar los programas, definir los enfoques, formular objetivos formativos y académicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estándares de competencias, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más allá que a la información, proponiendo las líneas de investigación y organizando los programas.
EN CUANTO A LA EVALUACIÓN
La dimensión evaluativa de la pedagogía transformadora se expresa en su carácter investigativo, que considera que en todo proceso educativo, debe estar bien estructurado con criterios, procesos, formas, instrumentos y formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla, a través de la cual se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa.
La praxis, es la relación entre acción-práctica y teoría-reflexión, que se presenta de manera dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. "No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"2
En la praxis educativa el error se asume como parte del proceso de búsqueda, se lo ve como oportunidad de crecimiento, puesto que, sus objetivos no se centran en el aprender ni en el hacer, sino en el pensar, para luego de un análisis poder transformar la realidad.
La praxis educativa se fundamenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que con participación, cuestionamientos e involucrándose con la problemática se puede llegar al conocimiento. “Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay un verdadero aprendizaje [...] cuando hay autogestión de los educandos”3
EN CUANTO AL CURRICULO
En el currículo, es fundamental contextualizar los programas, definir los enfoques, formular objetivos formativos y académicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estándares de competencias, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más allá que a la información, proponiendo las líneas de investigación y organizando los programas.
EN CUANTO A LA EVALUACIÓN
La dimensión evaluativa de la pedagogía transformadora se expresa en su carácter investigativo, que considera que en todo proceso educativo, debe estar bien estructurado con criterios, procesos, formas, instrumentos y formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla, a través de la cual se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa.
Papel del docente en la construcción del conocimiento en la pedagogía transformadora
El enfoque de la pedagogía transformadora, no subvalora el papel del docente, más al contrario lo considera el apoyo y guía en el proceso de aprendizaje. Es el que motiva a los estudiantes a analizar y discutir la información que sale del contexto, del interés de los alumnos, despierta la inquietud y plantea el problema.
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
Papel del docente en la construcción del conocimiento en la pedagogía transformadora
El enfoque de la pedagogía transformadora, no subvalora el papel del docente, más al contrario lo considera el apoyo y guía en el proceso de aprendizaje. Es el que motiva a los estudiantes a analizar y discutir la información que sale del contexto, del interés de los alumnos, despierta la inquietud y plantea el problema.
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
Papel del docente en la construcción del conocimiento en la pedagogía transformadora
El enfoque de la pedagogía transformadora, no subvalora el papel del docente, más al contrario lo considera el apoyo y guía en el proceso de aprendizaje. Es el que motiva a los estudiantes a analizar y discutir la información que sale del contexto, del interés de los alumnos, despierta la inquietud y plantea el problema.
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
Papel del docente en la construcción del conocimiento en la pedagogía transformadora
El enfoque de la pedagogía transformadora, no subvalora el papel del docente, más al contrario lo considera el apoyo y guía en el proceso de aprendizaje. Es el que motiva a los estudiantes a analizar y discutir la información que sale del contexto, del interés de los alumnos, despierta la inquietud y plantea el problema.
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
Papel del docente en la construcción del conocimiento en la pedagogía transformadora
El enfoque de la pedagogía transformadora, no subvalora el papel del docente, más al contrario lo considera el apoyo y guía en el proceso de aprendizaje. Es el que motiva a los estudiantes a analizar y discutir la información que sale del contexto, del interés de los alumnos, despierta la inquietud y plantea el problema.
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
El docente cumple un papel de mediador entre sus propios conocimientos y los que van generando los estudiantes, mediante esto se aclaran dudas y se amplía el conocimiento de ambas partes.
El docente también es alumno y el alumno docente, puesto que existe un proceso mutuo de reflexión y análisis. Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente «el proceso» educativo.
El papel del docente es de mediador social, es el que dialoga con los alumnos sobre su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico.
El docente es el encargado de generar problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar al educando a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad.
El docente como mediador debe ser capaz de proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir
Fines y métodos de la pedagogía transformadora
Al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que los medios están en función de los fines. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entender de forma real lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido.
Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren “enseñar” a sus alumnos una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro.
En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipadora no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines.
[Los educandos] "en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico." (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91).
La pedagogía transformadora hace su opción por el diálogo, entendiendo a este como la interacción, el aprendizaje de conocimientos se da a partir de la interacción igualitaria durante las acciones en el aula, entre el docente y el alumno, el conocimiento no es algo que se ofrece, sino que es entendido.
El diálogo juega un papel primordial en la transformación, ya que supera la idea sujeto profesor – objeto alumno y propone, comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura, al respecto Freire menciona, que la toma de conciencia no se da en los hombres aislados, sino en cuanto trabajan entre sí y el mundo, relaciones de transformación.
El diálogo se presenta como una acción emancipadora, ya que a nadie se debe persuadir o someter, cada uno debe tomar el control de su propia vida y transformar su realidad, mediante la reflexión y el manejo de sus metas y no sólo sobre los medios. Se utiliza como estrategia, permite problematizar su situación concreta, objetiva, real, para que, la analice, actúe críticamente sobre ella, en ese entendido, “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73).
El diálogo se aprende a través de la relación entre iguales, con el objetivo de entenderse, actuar y resolver cooperativamente un problema, generando como consecuencia el aprendizaje dialógico.
Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos” (Freire, 1990, p. 70).
Un verdadero dialogo debe tomar en cuenta la experiencia y conocimientos de las personas, tanto del docente como del alumno; esos conocimientos y esas experiencias son diferentes, y de ahí la posibilidad de aprendizaje compartido, de síntesis entre unos y otros, de creación cultural.
José Ramón Flecha, investigador educativo, plantea como elementos fundamentales y claves para lograrse una educación crítica, participativa, social, trasformadora del contexto y el diálogo. Los siguientes principios:
- Dialogo igualitario: “El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan”
- Inteligencia cultural: “Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos, todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferible a otros en determinadas condiciones”
- Transformación: “El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno”
- Dimensión instrumental: “El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por lo tanto el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer”
- Creación de sentido: “La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas”
- Solidaridad: “Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias”
- Igualdad de las diferencias: “El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias, afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho”
Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren “enseñar” a sus alumnos una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro.
En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipadora no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines.
DIALOGO COMO ENCUENTRO PEDAGOGICO
[Los educandos] "en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico." (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91).
La pedagogía transformadora hace su opción por el diálogo, entendiendo a este como la interacción, el aprendizaje de conocimientos se da a partir de la interacción igualitaria durante las acciones en el aula, entre el docente y el alumno, el conocimiento no es algo que se ofrece, sino que es entendido.
El diálogo juega un papel primordial en la transformación, ya que supera la idea sujeto profesor – objeto alumno y propone, comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura, al respecto Freire menciona, que la toma de conciencia no se da en los hombres aislados, sino en cuanto trabajan entre sí y el mundo, relaciones de transformación.
El diálogo se presenta como una acción emancipadora, ya que a nadie se debe persuadir o someter, cada uno debe tomar el control de su propia vida y transformar su realidad, mediante la reflexión y el manejo de sus metas y no sólo sobre los medios. Se utiliza como estrategia, permite problematizar su situación concreta, objetiva, real, para que, la analice, actúe críticamente sobre ella, en ese entendido, “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73).
El diálogo se aprende a través de la relación entre iguales, con el objetivo de entenderse, actuar y resolver cooperativamente un problema, generando como consecuencia el aprendizaje dialógico.
Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos” (Freire, 1990, p. 70).
Un verdadero dialogo debe tomar en cuenta la experiencia y conocimientos de las personas, tanto del docente como del alumno; esos conocimientos y esas experiencias son diferentes, y de ahí la posibilidad de aprendizaje compartido, de síntesis entre unos y otros, de creación cultural.
José Ramón Flecha, investigador educativo, plantea como elementos fundamentales y claves para lograrse una educación crítica, participativa, social, trasformadora del contexto y el diálogo. Los siguientes principios:
- Dialogo igualitario: “El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan”
- Inteligencia cultural: “Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos, todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferible a otros en determinadas condiciones”
- Transformación: “El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno”
- Dimensión instrumental: “El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por lo tanto el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer”
- Creación de sentido: “La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas”
- Solidaridad: “Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias”
- Igualdad de las diferencias: “El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias, afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho”
Concepto de pedagogía transformadora
Al referirnos al concepto de pedagogía transformadora, es importante mencionar que no existe una definición consensuada por los pedagogos vinculados a esta corriente educativa, por lo mismo, necesariamente se debe hablar de aproximaciones. A continuación presentamos algunas aproximaciones que consideramos mantienen relación con la educación superior:
- La pedagogía trasformadora es una propuesta de enseñanza, que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, las creencias y prácticas que generan.
- Es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica.
- Tiene un abordaje emancipador de la formación, que pretende, resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis.
- Plantea cómo superar las desigualdades educativas y sociales, para ello contempla una serie de estrategias.
- Es una filosofía pedagógica, que requiere una implementación coherente, que admita la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipadora”...
- La pedagogía trasformadora es una propuesta de enseñanza, que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, las creencias y prácticas que generan.
- Es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica.
- Tiene un abordaje emancipador de la formación, que pretende, resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis.
- Plantea cómo superar las desigualdades educativas y sociales, para ello contempla una serie de estrategias.
- Es una filosofía pedagógica, que requiere una implementación coherente, que admita la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipadora”...
Pedagogía transformadora
"La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí [inserción crítica en la realidad mediante la praxis transformadora]. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos." (Freire, 1997, e.o.1970, p. 52)
Es una propuesta pedagógica alternativa al modelo tradicional, bancario como lo denomina Paulo Freire, que se enfoca en la transmisión de los contenidos. Según la crítica de Freire, el maestro deposita conocimientos en sus alumnos por esto lo llamaba “educación bancaria”, este tipo de educación utiliza un sistema vertical y paternalista.
La pedagogía transformadora, orienta su acción educativa en los procesos. El ser humano es el eje central, de toda la propuesta, porque es quien propone, reflexiona y actúa. Pretende contribuir al cambio social, de manera estructural, cuestionando las raíces históricas, sociales, económicas, políticas, culturales que han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educación, para derivar en nuevas concepciones pedagógicas, en nuevas estrategias didácticas, en nuevas propuestas curriculares, en nuevas formas de hacer la administración educativa, en nuevos criterios de evaluación, ya que responde a nuevos fundamentos y en nuevos estándares de calidad educativa.
La pedagogía transformadora tiene como misión “Formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio – cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa”. Esta misión le permite relacionar el ser con el saber y el saber hacer y desarrollar la capacidad de sentir, pensar y actuar de quien aprende.
Por otro lado, relaciona la vocación con la profesión y la ocupación y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, desarrollar procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños y aportar nuevos métodos, técnicas y procedimientos.
Es una propuesta pedagógica alternativa al modelo tradicional, bancario como lo denomina Paulo Freire, que se enfoca en la transmisión de los contenidos. Según la crítica de Freire, el maestro deposita conocimientos en sus alumnos por esto lo llamaba “educación bancaria”, este tipo de educación utiliza un sistema vertical y paternalista.
La pedagogía transformadora, orienta su acción educativa en los procesos. El ser humano es el eje central, de toda la propuesta, porque es quien propone, reflexiona y actúa. Pretende contribuir al cambio social, de manera estructural, cuestionando las raíces históricas, sociales, económicas, políticas, culturales que han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educación, para derivar en nuevas concepciones pedagógicas, en nuevas estrategias didácticas, en nuevas propuestas curriculares, en nuevas formas de hacer la administración educativa, en nuevos criterios de evaluación, ya que responde a nuevos fundamentos y en nuevos estándares de calidad educativa.
La pedagogía transformadora tiene como misión “Formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio – cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa”. Esta misión le permite relacionar el ser con el saber y el saber hacer y desarrollar la capacidad de sentir, pensar y actuar de quien aprende.
Por otro lado, relaciona la vocación con la profesión y la ocupación y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, desarrollar procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños y aportar nuevos métodos, técnicas y procedimientos.
Surgimiento de la Pedagogía Transformadora en Educación Superior
Durante las primeras décadas del siglo XX se alzó en Europa una serie de experiencias y discursos críticos a la pedagogía moderna – tradicional, que enfocaba en la transmisión de contenidos el asunto central del proceso educativo. Aunque es cierto que esas críticas existieron desde el mismo momento en el que se inició la pedagogía moderna (Comenio, Herbart), por ejemplo a través de pensadores tan influyentes como Rousseau y Pestalozzi, es en los inicios del siglo XX que esta crítica se radicaliza con experiencias tan interesantes como los centros de interés y la imprenta escolar de Freinet o las escuelas Waldorf inspiradas en los principios educativos de Steiner, la experiencia del desarrollo psicomotor como fundamento del desarrollo intelectual de las escuelas Montessori o la educación - producción en la experiencia de las escuelas de Gorki. En nuestro país estas experiencias también se manifestaron a inicios del siglo pasado, como queda manifiesto en la escuela ayllu de Warisata, que articuló la educación producción con objetivos políticos como la liberación indígena de la opresión hacendal o terrateniente.
Más adelante en las décadas del cincuenta y el sesenta, estas experiencias propiciarían otras y un debate intelectual altamente fructífero en el caso latinoamericano, particularmente por la aparición de los primeros textos de Paulo Freire (Alfabetización y concientización, 1963; La Educación como Práctica de la Libertad, 1967; Pedagogía del Oprimido, 1969), que es uno de los pedagogos más relevantes del movimiento pedagógico de la educación popular, la pedagogía crítica o la pedagogía transformadora, cuyos aportes pedagógicos serán reseñados en el siguiente capítulo.
Asimismo, y más directamente relacionados con la educación superior, surgieron movimientos pedagógicos que basaron sus experiencias educativas en la articulación de la universidad con la sociedad y particularmente con los sectores populares, como el mayo de 1968 francés, movimiento de estudiantes universitarios de París, que protestó contra la cultura consumista, las jerarquías sociales tradicionales, el capitalismo y la política colonialista francesa. El mayo francés tuvo una fuerte influencia en otras experiencias educativas porque buena parte de lo que se entiende hoy en la formación universitaria como diálogo horizontal y colaborativo, se fundamenta en las clases abiertas que se realizaban en las universidades parisinas en este episodio histórico, en las que los docentes no poseían mayor jerarquía institucional que los estudiantes y en las que simplemente colaboraban con problematizaciones sobre temas específicos o con ciertas ideas al respecto. Estas clases solían realizarse en los patios de las universidades o en las calles aledañas, creando una forma de protesta basada en la reconstrucción cultural a través de los procesos educativos académicos.
Esta preocupación social de la educación universitaria puede contrastar con la noción más academicista de la universidad como templo inmaculado del saber y, por cierto, lugar de la consagración social del mismo. Desde la antropología institucional, podemos ver que buena parte de los rituales institucionales que se llevan a cabo en la universidad sirven precisamente para producir esta consagración, por ejemplo, en la denominada defensa de tesis, la sola apelación al concepto de “defensa” o “jurados”, para designar a los evaluadores de la presentación de la tesis, nos hace notar esta concepción. Se trata pues, de un “juicio”, en el que se deriva un veredicto, en torno a si el conocimiento adquirido es o no es “verdadero”, así también ocurre con la colación de grado. Esta forma de concebir la función social de la universidad tiene sus raíces en la escolástica antigua pero muchos movimientos universitarios han tratado de conferir una función social diferente, sin negar necesariamente, la importancia de la producción de conocimientos científicos y académicos, pero articulándolos con la sociedad y a su servicio. Esta noción es la que se quiso manifestar en movimientos universitarios como el francés en 1968.
Estas manifestaciones críticas producidas en forma teórica o como experiencias prácticas critican precisamente la elitización del conocimiento que se produce en la universidad, por su fundacional forma escolástica, apartada de la sociedad y consagratoria de la “verdad”, pero además como mecanismo de elitización social de los universitarios. No hay duda que la universidad sirve a muchos estudiantes para lograr el ascenso social ansiado por los padres, aunque esto no necesariamente es un resultado inmediato, legitima la posición social de la educación superior, pero cuando la universidad se concentra en los resultados de ascenso social o, peor aún, cuando sirve para reproducir las distancias de las clases sociales debido a que el acceso a la universidad implica inversiones económicas extraordinarias, no se está cumpliendo propiamente un rol social, o al menos un rol social vinculado a fomentar la igualdad y el desarrollo del país.
Existen muchas experiencias universitarias que han tratado de fomentar la articulación de la universidad con su sociedad, debido a que este es el sentido social propio de la educación y particularmente de la educación superior. De esta forma se pueden contar experiencias tan diferentes como la lucha por la autonomía universitaria (1928), cuyo contenido central fue la independización de las labores docentes y los currículos formativos, de los intereses ideológicos y políticos de los gobiernos, o las luchas universitarias más comprometidas con movimientos políticos, y por tanto ideológicos, como la experiencia de 1968 de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuyos estudiantes se vincularon a las protestas por el alza de precios del transporte, el apoyo a la Revolución Cubana, el repudio a la violencia ejercida por la policía y el ejército frente a las manifestaciones pacíficas, pero cientos terminaron siendo víctimas fatales de la represión policiaca en lo que se conoce como la matanza de la Plaza de las Tres Culturas (Tlatelolco).
Pero así como estas experiencias parecen radicales en sus formas, existe cierto consenso a favor de los contenidos que inspiraron esas luchas, como la responsabilidad social de la universidad con su sociedad, sus complejidades, sus problemas y las soluciones que la propia universidad ofrece. Este compromiso de la educación superior puede verse presente también en una serie de documentos y propuesta elaborados por la UNESCO, una evidencia de este enfoque es la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena de Indias, Colombia, del 3 al 6 de junio de 2008. Varios de sus apartes tienen una marcada relación sobre la Responsabilidad Social de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, especialmente el literal D, que se cita a continuación:
1) Es preciso hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento. Como ha sido planteado por la UNESCO en otras oportunidades, las instituciones de Educación Superior, y, en particular, las Universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo la revolución del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar el resto de las transformaciones.
2) Reivindicamos el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.
3) Es necesario promover el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo: el combate contra toda forma de discriminación, opresión y dominación; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de género; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberanía alimentaria y la erradicación del hambre y la pobreza; el diálogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promoción de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribeña y la cooperación con los pueblos del Mundo. Éstos forman parte de los compromisos vitales de la Educación Superior y han de expresarse en todos los programas de formación, así como en las prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional
4) La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región.
5) Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados.
6) Es necesario promover mecanismos que permitan, sin menoscabo de la autonomía, la participación de distintos actores sociales en la definición de prioridades y políticas educativas, así como en la evaluación de éstas.”
Más adelante en las décadas del cincuenta y el sesenta, estas experiencias propiciarían otras y un debate intelectual altamente fructífero en el caso latinoamericano, particularmente por la aparición de los primeros textos de Paulo Freire (Alfabetización y concientización, 1963; La Educación como Práctica de la Libertad, 1967; Pedagogía del Oprimido, 1969), que es uno de los pedagogos más relevantes del movimiento pedagógico de la educación popular, la pedagogía crítica o la pedagogía transformadora, cuyos aportes pedagógicos serán reseñados en el siguiente capítulo.
Asimismo, y más directamente relacionados con la educación superior, surgieron movimientos pedagógicos que basaron sus experiencias educativas en la articulación de la universidad con la sociedad y particularmente con los sectores populares, como el mayo de 1968 francés, movimiento de estudiantes universitarios de París, que protestó contra la cultura consumista, las jerarquías sociales tradicionales, el capitalismo y la política colonialista francesa. El mayo francés tuvo una fuerte influencia en otras experiencias educativas porque buena parte de lo que se entiende hoy en la formación universitaria como diálogo horizontal y colaborativo, se fundamenta en las clases abiertas que se realizaban en las universidades parisinas en este episodio histórico, en las que los docentes no poseían mayor jerarquía institucional que los estudiantes y en las que simplemente colaboraban con problematizaciones sobre temas específicos o con ciertas ideas al respecto. Estas clases solían realizarse en los patios de las universidades o en las calles aledañas, creando una forma de protesta basada en la reconstrucción cultural a través de los procesos educativos académicos.
Esta preocupación social de la educación universitaria puede contrastar con la noción más academicista de la universidad como templo inmaculado del saber y, por cierto, lugar de la consagración social del mismo. Desde la antropología institucional, podemos ver que buena parte de los rituales institucionales que se llevan a cabo en la universidad sirven precisamente para producir esta consagración, por ejemplo, en la denominada defensa de tesis, la sola apelación al concepto de “defensa” o “jurados”, para designar a los evaluadores de la presentación de la tesis, nos hace notar esta concepción. Se trata pues, de un “juicio”, en el que se deriva un veredicto, en torno a si el conocimiento adquirido es o no es “verdadero”, así también ocurre con la colación de grado. Esta forma de concebir la función social de la universidad tiene sus raíces en la escolástica antigua pero muchos movimientos universitarios han tratado de conferir una función social diferente, sin negar necesariamente, la importancia de la producción de conocimientos científicos y académicos, pero articulándolos con la sociedad y a su servicio. Esta noción es la que se quiso manifestar en movimientos universitarios como el francés en 1968.
Estas manifestaciones críticas producidas en forma teórica o como experiencias prácticas critican precisamente la elitización del conocimiento que se produce en la universidad, por su fundacional forma escolástica, apartada de la sociedad y consagratoria de la “verdad”, pero además como mecanismo de elitización social de los universitarios. No hay duda que la universidad sirve a muchos estudiantes para lograr el ascenso social ansiado por los padres, aunque esto no necesariamente es un resultado inmediato, legitima la posición social de la educación superior, pero cuando la universidad se concentra en los resultados de ascenso social o, peor aún, cuando sirve para reproducir las distancias de las clases sociales debido a que el acceso a la universidad implica inversiones económicas extraordinarias, no se está cumpliendo propiamente un rol social, o al menos un rol social vinculado a fomentar la igualdad y el desarrollo del país.
Existen muchas experiencias universitarias que han tratado de fomentar la articulación de la universidad con su sociedad, debido a que este es el sentido social propio de la educación y particularmente de la educación superior. De esta forma se pueden contar experiencias tan diferentes como la lucha por la autonomía universitaria (1928), cuyo contenido central fue la independización de las labores docentes y los currículos formativos, de los intereses ideológicos y políticos de los gobiernos, o las luchas universitarias más comprometidas con movimientos políticos, y por tanto ideológicos, como la experiencia de 1968 de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuyos estudiantes se vincularon a las protestas por el alza de precios del transporte, el apoyo a la Revolución Cubana, el repudio a la violencia ejercida por la policía y el ejército frente a las manifestaciones pacíficas, pero cientos terminaron siendo víctimas fatales de la represión policiaca en lo que se conoce como la matanza de la Plaza de las Tres Culturas (Tlatelolco).
Pero así como estas experiencias parecen radicales en sus formas, existe cierto consenso a favor de los contenidos que inspiraron esas luchas, como la responsabilidad social de la universidad con su sociedad, sus complejidades, sus problemas y las soluciones que la propia universidad ofrece. Este compromiso de la educación superior puede verse presente también en una serie de documentos y propuesta elaborados por la UNESCO, una evidencia de este enfoque es la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena de Indias, Colombia, del 3 al 6 de junio de 2008. Varios de sus apartes tienen una marcada relación sobre la Responsabilidad Social de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, especialmente el literal D, que se cita a continuación:
Valores sociales y humanos de la Educación Superior
1) Es preciso hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento. Como ha sido planteado por la UNESCO en otras oportunidades, las instituciones de Educación Superior, y, en particular, las Universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo la revolución del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar el resto de las transformaciones.
2) Reivindicamos el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.
3) Es necesario promover el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo: el combate contra toda forma de discriminación, opresión y dominación; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de género; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberanía alimentaria y la erradicación del hambre y la pobreza; el diálogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promoción de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribeña y la cooperación con los pueblos del Mundo. Éstos forman parte de los compromisos vitales de la Educación Superior y han de expresarse en todos los programas de formación, así como en las prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional
4) La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región.
5) Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados.
6) Es necesario promover mecanismos que permitan, sin menoscabo de la autonomía, la participación de distintos actores sociales en la definición de prioridades y políticas educativas, así como en la evaluación de éstas.”
domingo, 12 de marzo de 2017
Habilidades de Comunicación del Docente Universitario
La propuesta de habilidades de la comunicación del docente universitario que presentamos en este apartado, corresponde al enfoque de la comunicación, puesto que, se entiende al proceso de enseñanza aprendizaje, como un acto de comunicación, que provoca una reflexión en, sobre y para la actividad.
FORMACIÓN
El docente universitario, debe recibir una formación que se caracterice por tres facetas esenciales: social, profesional y personal.
La implicación social en la formación del maestro requiere que responda a las exigencias sociales y culturales, con propuestas educativas centradas en contenidos actualizados.
En lo profesional, el docente universitario debe tener dominio teórico y conceptual para hacer frente a los nuevos retos; entender la complejidad de situaciones y el incremento exponencial de la información, así como adaptarse creativamente a la velocidad del cambio.
En lo personal, su comunicación debe ser incentivadora, dinámica, estratégica, en cuanto a poder despertar la curiosidad de los alumnos, para que adquieran autonomía, creatividad, curiosidad intelectual. Además, debe ser empático y asertivo, para mantener buenas relaciones con los estudiantes, ayudándoles a organizar, encontrar y manejar los conocimientos.
COMPETENCIAS
La finalidad de la formación docente se expresa en términos de competencias o cualidades profesionales fundamentales, como sistemas de comprensión y actuación profesional. Estas cualidades o competencias fundamentales de los docentes como investigadores de su propia práctica, según el profesor Marchesi, en su trabajo “valores y competencias del docente”, pueden resumirse en las siguientes:
Crear y construir el currículo de formación sobre los intereses, fortalezas y pensamiento práctico previo de los estudiantes.
Construir un escenario abierto, democrático y flexible y un conjunto de actividades auténticas que provoquen la implicación de cada estudiante en la experiencia educativa.
Evaluar el proceso de aprendizaje de tal modo que ayude a los estudiantes a comprender sus fortalezas y debilidades, y asumir su propia autorregulación para mejorar.
Demostrar respeto con todos los estudiantes, comprendiendo sus diferentes situaciones personales y emocionales y confiando en su capacidad de aprender.
Constituirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje, responsabilizándose del proyecto colectivo y de su propio y permanente desarrollo profesional.
El docente universitario al ser promotor del aprendizaje, a parte de una preparación técnica y científica en su ámbito de actuación requiere de recursos comunicacionales que posibiliten la transferencia positiva de los contenidos a desarrollar: habilidades expresivas, claridad en el lenguaje, fluidez verbal, ejemplificación, argumentación, síntesis, dominio del contenido, dominio metodológico y creatividad en el uso de medios.
PRACTICA DOCENTE COMO ESPACIO DE COMUNICACION
La práctica docente contempla tres componentes, el cómo aprenden los alumnos, la metodología y el método.
a) Los alumnos aprenden: Por medio de un proceso de construcción individual y social. La forma de conseguir un aprendizaje de calidad es enfrentando a los alumnos a situaciones en las que tienen que utilizar estrategias de búsqueda de información, aplicar los nuevos conocimientos para la solución de problemas, tomar decisiones y trabajar de forma autónoma, reflexiva y crítica.
La acción que garantiza los resultados esperados con los alumnos es una buena planificación de los escenarios y metodologías que conduzcan eficazmente a las metas propuestas.
Una vez establecidos los objetivos y competencias, en una planificación, hay que determinar la modalidad de la enseñanza, que consiste en organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje y pueden ser: Clases teóricas, seminarios, talleres, clases prácticas, prácticas externas, tutorías, estudio y trabajo de grupo, estudio y trabajo autónomo, individual.
b) La metodología: es el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente organizadas para dirigir el aprendizaje del alumno a la consecución de objetivos previstos.
Tener una metodología significa: Planificar, gestionar la información, considerar la forma de aprendizaje y los sistemas de evaluación.
Tener un sentido constructivo de la competencia metodológica es ofrecer a los estudiantes un entorno de aprendizaje más positivo que el que ellos mismos podrían obtener por sus propias fuerzas.
c) El método: es la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. Son formas diferentes de organizar y desarrollar las actividades académicas, que implica papeles distintos para el profesor y los alumnos, así como la participación y tareas de cada uno. Los métodos más utilizados son:
- Método expositivo/lección magistral
- Estudio de casos
- Resolución de ejercicios y problemas
- Aprendizaje basado en problemas ABP
- Aprendizaje orientado a proyectos
- Aprendizaje cooperativo.
- Contrato de aprendizaje.
Para la elección del método de enseñanza aprendizaje, el docente deberá tomar en cuenta los siguientes factores:
- Características de la población estudiantil
- Materia a enseñar
- Personalidad del docente
-Condiciones físicas y materiales
- Objetivos previstos.
No podemos decir que existen buenos o malos métodos, todos los métodos de enseñanza son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar los objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.
FORMACIÓN
El docente universitario, debe recibir una formación que se caracterice por tres facetas esenciales: social, profesional y personal.
La implicación social en la formación del maestro requiere que responda a las exigencias sociales y culturales, con propuestas educativas centradas en contenidos actualizados.
En lo profesional, el docente universitario debe tener dominio teórico y conceptual para hacer frente a los nuevos retos; entender la complejidad de situaciones y el incremento exponencial de la información, así como adaptarse creativamente a la velocidad del cambio.
En lo personal, su comunicación debe ser incentivadora, dinámica, estratégica, en cuanto a poder despertar la curiosidad de los alumnos, para que adquieran autonomía, creatividad, curiosidad intelectual. Además, debe ser empático y asertivo, para mantener buenas relaciones con los estudiantes, ayudándoles a organizar, encontrar y manejar los conocimientos.
COMPETENCIAS
La finalidad de la formación docente se expresa en términos de competencias o cualidades profesionales fundamentales, como sistemas de comprensión y actuación profesional. Estas cualidades o competencias fundamentales de los docentes como investigadores de su propia práctica, según el profesor Marchesi, en su trabajo “valores y competencias del docente”, pueden resumirse en las siguientes:
Crear y construir el currículo de formación sobre los intereses, fortalezas y pensamiento práctico previo de los estudiantes.
Construir un escenario abierto, democrático y flexible y un conjunto de actividades auténticas que provoquen la implicación de cada estudiante en la experiencia educativa.
Evaluar el proceso de aprendizaje de tal modo que ayude a los estudiantes a comprender sus fortalezas y debilidades, y asumir su propia autorregulación para mejorar.
Demostrar respeto con todos los estudiantes, comprendiendo sus diferentes situaciones personales y emocionales y confiando en su capacidad de aprender.
Constituirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje, responsabilizándose del proyecto colectivo y de su propio y permanente desarrollo profesional.
El docente universitario al ser promotor del aprendizaje, a parte de una preparación técnica y científica en su ámbito de actuación requiere de recursos comunicacionales que posibiliten la transferencia positiva de los contenidos a desarrollar: habilidades expresivas, claridad en el lenguaje, fluidez verbal, ejemplificación, argumentación, síntesis, dominio del contenido, dominio metodológico y creatividad en el uso de medios.
PRACTICA DOCENTE COMO ESPACIO DE COMUNICACION
La práctica docente contempla tres componentes, el cómo aprenden los alumnos, la metodología y el método.
a) Los alumnos aprenden: Por medio de un proceso de construcción individual y social. La forma de conseguir un aprendizaje de calidad es enfrentando a los alumnos a situaciones en las que tienen que utilizar estrategias de búsqueda de información, aplicar los nuevos conocimientos para la solución de problemas, tomar decisiones y trabajar de forma autónoma, reflexiva y crítica.
La acción que garantiza los resultados esperados con los alumnos es una buena planificación de los escenarios y metodologías que conduzcan eficazmente a las metas propuestas.
Una vez establecidos los objetivos y competencias, en una planificación, hay que determinar la modalidad de la enseñanza, que consiste en organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje y pueden ser: Clases teóricas, seminarios, talleres, clases prácticas, prácticas externas, tutorías, estudio y trabajo de grupo, estudio y trabajo autónomo, individual.
b) La metodología: es el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente organizadas para dirigir el aprendizaje del alumno a la consecución de objetivos previstos.
Tener una metodología significa: Planificar, gestionar la información, considerar la forma de aprendizaje y los sistemas de evaluación.
Tener un sentido constructivo de la competencia metodológica es ofrecer a los estudiantes un entorno de aprendizaje más positivo que el que ellos mismos podrían obtener por sus propias fuerzas.
c) El método: es la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. Son formas diferentes de organizar y desarrollar las actividades académicas, que implica papeles distintos para el profesor y los alumnos, así como la participación y tareas de cada uno. Los métodos más utilizados son:
- Método expositivo/lección magistral
- Estudio de casos
- Resolución de ejercicios y problemas
- Aprendizaje basado en problemas ABP
- Aprendizaje orientado a proyectos
- Aprendizaje cooperativo.
- Contrato de aprendizaje.
Para la elección del método de enseñanza aprendizaje, el docente deberá tomar en cuenta los siguientes factores:
- Características de la población estudiantil
- Materia a enseñar
- Personalidad del docente
-Condiciones físicas y materiales
- Objetivos previstos.
No podemos decir que existen buenos o malos métodos, todos los métodos de enseñanza son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar los objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.
La evaluación según su finalidad y función
FUNCION SUMATIVA: La evaluación es aplicada para la valoración de productos, procesos y aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se esperaba o si no se logró lo deseado. Este tipo de evaluación sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobación o de desaprobación.
FUNCION FORMATIVA: La evaluación se utiliza como estrategia para brindar información de forma permanente sobre el proceso educativo, con la finalidad de mejorarlo. Esto implica una reflexión constante sobre el quehacer del docente, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, para conocer si está funcionando como estaba previsto o si debe modificarse.
SEGÚN EL MOMENTO O TIEMPO DE APLICACIÓN
EVALUACIÓN INICIAL: Es aquella que se aplica al inicio de un proceso evaluador, el inicio de un curso académico, de un programa educativo, etc. Su finalidad es netamente diagnostica. A partir de la información conseguida, se modificará el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado en el grupo de alumnos.
EVALUACION PROCESUAL: Consiste en la evaluación continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, así como de la enseñanza del profesor, la cual se realiza a través de la recolección sistemática de datos, análisis y toma de decisiones oportunas para mejorar sobre la marcha.
EVALUACION FINAL: Es aquélla que se realiza al terminar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta evaluación supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
SEGÚN LOS ACTORES
EVALUACION INTERNA: Es cuando los propios integrantes de una institución promueven la evaluación. Existen diversas alternativas de evaluación: Autoevaluación, los evaluadores evalúan su propio trabajo; Heteroevaluación evalúan una actividad evaluadores distintos a las personas evaluadas; Coevaluación, los sujetos o grupos de evalúan mutuamente.
EVALUACION EXTERNA: Se da cuando unas personas no integrantes del grupo evalúan su funcionamiento, es el caso de la “evaluación de expertos”
SEGÚN NORMOTIPO
El normotipo nos sirve para evaluar un objeto o sujeto, con el propósito de comparación a la hora es dar un juicio de valor. Si el referente de comparación es externo se denomina nomotética y si el referentes de comparación es interno ideográfica.
Evaluación nomotética: Se puede distinguir dos formas la evaluación normativa, que supone la valoración de un sujeto en comparación al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece y la evaluación criterial es la que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores prefijados con anticipación.
Evaluación Ideográfica: Se centra totalmente en el sujeto, a partir de sus capacidades y sus posibilidades de desarrollo, valora su esfuerzo, su voluntad y aspectos personales como actitudes.
LAS TECNICAS
Las técnicas que se presentan a continuación, están clasificadas en términos del grado de formalidad y estructuración con que se establecen.
Técnicas informales: Se utilizan cuando los procesos de enseñanza aprendizaje son breves, no se presentan como actos evaluativos, lo que hace que los estudiantes no se sientan evaluados, estas son: la observación de las actividades realizadas por los alumnos, el docente desarrolla cierta sensibilidad para interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los estudiantes; La exploración a través de preguntas formuladas, las preguntas se formulan con el fin de estimar la comprensión de los alumnos, de esta forma se puede proporcionar ayuda de manera oportuna.
Técnicas semiformales: Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación, dentro de estas identificamos a: Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase, con la finalidad de profundizar determinados contenidos, se pueden realizar de manera individual o grupal; Tareas o actividades que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizar fuera de clase, estos suelen ser variados, ejercicios, solución de problemas, visita de lugares , trabajos de investigación, se realizan de forma individual o grupal.
Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticado y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Estas técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos, pruebas o exámenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, lista de cotejos o verificación de escalas.
FUNCION FORMATIVA: La evaluación se utiliza como estrategia para brindar información de forma permanente sobre el proceso educativo, con la finalidad de mejorarlo. Esto implica una reflexión constante sobre el quehacer del docente, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, para conocer si está funcionando como estaba previsto o si debe modificarse.
SEGÚN EL MOMENTO O TIEMPO DE APLICACIÓN
EVALUACIÓN INICIAL: Es aquella que se aplica al inicio de un proceso evaluador, el inicio de un curso académico, de un programa educativo, etc. Su finalidad es netamente diagnostica. A partir de la información conseguida, se modificará el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado en el grupo de alumnos.
EVALUACION PROCESUAL: Consiste en la evaluación continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, así como de la enseñanza del profesor, la cual se realiza a través de la recolección sistemática de datos, análisis y toma de decisiones oportunas para mejorar sobre la marcha.
EVALUACION FINAL: Es aquélla que se realiza al terminar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta evaluación supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
SEGÚN LOS ACTORES
EVALUACION INTERNA: Es cuando los propios integrantes de una institución promueven la evaluación. Existen diversas alternativas de evaluación: Autoevaluación, los evaluadores evalúan su propio trabajo; Heteroevaluación evalúan una actividad evaluadores distintos a las personas evaluadas; Coevaluación, los sujetos o grupos de evalúan mutuamente.
EVALUACION EXTERNA: Se da cuando unas personas no integrantes del grupo evalúan su funcionamiento, es el caso de la “evaluación de expertos”
SEGÚN NORMOTIPO
El normotipo nos sirve para evaluar un objeto o sujeto, con el propósito de comparación a la hora es dar un juicio de valor. Si el referente de comparación es externo se denomina nomotética y si el referentes de comparación es interno ideográfica.
Evaluación nomotética: Se puede distinguir dos formas la evaluación normativa, que supone la valoración de un sujeto en comparación al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece y la evaluación criterial es la que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores prefijados con anticipación.
Evaluación Ideográfica: Se centra totalmente en el sujeto, a partir de sus capacidades y sus posibilidades de desarrollo, valora su esfuerzo, su voluntad y aspectos personales como actitudes.
LAS TECNICAS
Las técnicas que se presentan a continuación, están clasificadas en términos del grado de formalidad y estructuración con que se establecen.
Técnicas informales: Se utilizan cuando los procesos de enseñanza aprendizaje son breves, no se presentan como actos evaluativos, lo que hace que los estudiantes no se sientan evaluados, estas son: la observación de las actividades realizadas por los alumnos, el docente desarrolla cierta sensibilidad para interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los estudiantes; La exploración a través de preguntas formuladas, las preguntas se formulan con el fin de estimar la comprensión de los alumnos, de esta forma se puede proporcionar ayuda de manera oportuna.
Técnicas semiformales: Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación, dentro de estas identificamos a: Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase, con la finalidad de profundizar determinados contenidos, se pueden realizar de manera individual o grupal; Tareas o actividades que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizar fuera de clase, estos suelen ser variados, ejercicios, solución de problemas, visita de lugares , trabajos de investigación, se realizan de forma individual o grupal.
Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticado y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Estas técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos, pruebas o exámenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, lista de cotejos o verificación de escalas.
La evaluación en Educación Superior
La evaluación educativa es una tarea compleja, pero necesaria e imprescindible en la labor docente, compleja porque implica analizar el proceso enseñanza aprendizaje desde diferentes ángulos. Por lo mismo es importante contar con una concepción coherente sobre cómo, cuándo, por qué y para qué evaluar, además de un manejo pertinente de los instrumentos de evaluación.
La evaluación en Educación Superior, debe partir de la premisa de que no es posible asegurar un aprendizaje sin la actividad evaluativa, ya que esta nos permite conocer la eficacia del docente, procedimientos utilizados y proponer correcciones, modificaciones y cambios.
Para entender mejor el proceso de evaluación educativa partiremos de algunos aspectos centrales que hacen al concepto de evaluación en Educación Superior, luego ampliaremos la información mencionando los tipos de evaluación y los instrumentos de evaluación.
Cuando se habla de evaluación educativa, se asocia el concepto evaluación a medición, pero la estimación cuantitativa y cualitativa es un aspecto de la evaluación educativa, no es el único, existen otros factores que van más allá de asignarle un puntaje al conocimiento.
Entonces la evaluación educativa tiene una serie de elementos, entre los cuales parecen imprescindibles: demarcar el objeto, la situación o nivel de referencia que se va evaluar, el proceso de enseñanza del nivel universitario, el uso de determinados criterios para la realización de la evaluación, los objetivos de la materia, el plan de estudios, el curriculum de la carrera, la sistematización de la información, la información recogida por medio de la aplicación de los instrumentos evaluativos, según sea el caso o su pertinencia. En base a la información obtenida elaborar una representación del objeto que se está evaluando.
Por todo lo expuesto, podemos decir que la evaluación educativa en Educación Superior debe ser entendida como un proceso de investigación. En otras palabras, la evaluación es un proceso de investigación centrado, sin embargo, en la emisión de un juicio valorativo.
Existen diferentes tipos de clasificación de la evaluación educativa, que responden a diferentes criterios: su función, los sujetos, la situación, los destinatarios del informe evaluador. Criterios que pueden combinarse formando un conjunto más complejo, o aplicarse de forma separada para tener una mirada más específica, en todo caso corresponderá al docente utilizarlos de forma reflexiva y apropiada.
La evaluación en Educación Superior, debe partir de la premisa de que no es posible asegurar un aprendizaje sin la actividad evaluativa, ya que esta nos permite conocer la eficacia del docente, procedimientos utilizados y proponer correcciones, modificaciones y cambios.
Para entender mejor el proceso de evaluación educativa partiremos de algunos aspectos centrales que hacen al concepto de evaluación en Educación Superior, luego ampliaremos la información mencionando los tipos de evaluación y los instrumentos de evaluación.
Aspectos centrales que hacen al concepto de evaluación
Cuando se habla de evaluación educativa, se asocia el concepto evaluación a medición, pero la estimación cuantitativa y cualitativa es un aspecto de la evaluación educativa, no es el único, existen otros factores que van más allá de asignarle un puntaje al conocimiento.
Entonces la evaluación educativa tiene una serie de elementos, entre los cuales parecen imprescindibles: demarcar el objeto, la situación o nivel de referencia que se va evaluar, el proceso de enseñanza del nivel universitario, el uso de determinados criterios para la realización de la evaluación, los objetivos de la materia, el plan de estudios, el curriculum de la carrera, la sistematización de la información, la información recogida por medio de la aplicación de los instrumentos evaluativos, según sea el caso o su pertinencia. En base a la información obtenida elaborar una representación del objeto que se está evaluando.
Por todo lo expuesto, podemos decir que la evaluación educativa en Educación Superior debe ser entendida como un proceso de investigación. En otras palabras, la evaluación es un proceso de investigación centrado, sin embargo, en la emisión de un juicio valorativo.
Existen diferentes tipos de clasificación de la evaluación educativa, que responden a diferentes criterios: su función, los sujetos, la situación, los destinatarios del informe evaluador. Criterios que pueden combinarse formando un conjunto más complejo, o aplicarse de forma separada para tener una mirada más específica, en todo caso corresponderá al docente utilizarlos de forma reflexiva y apropiada.
Didáctica en Educación Superior
Comenzamos el abordaje de la temática con algunos principios vertidos por Comenius, a quién se le considera el padre de la didáctica, por su obra Didáctica Magna (1632), la misma que se constituyó en su tiempo un hito para la renovación de la enseñanza, ya que planteó un sistema de teorías que actualmente siguen vigentes, como por ejemplo, el desarrollo del aprendizaje en función a la edad y la capacidad del estudiante, el aprendizaje mediante el uso de todos los sentidos y a partir de la práctica y la ejercitación frecuente, la utilización de métodos productivos y la coeducación, entre otros.
El término didáctica proviene de la palabra griega “didaktike” que significa “yo enseño”, desde su origen dicho término estuvo relacionado con la enseñanza, por lo mismo algunos autores la identifican como la teoría general de la enseñanza, mientras que para otros autores afirman que la misma aporta un conjunto de métodos y técnicas destinadas a optimizar el proceso de enseñanza. Ángel Díaz Barriga en su libro “Didáctica. Aportes para una polémica” afirma que ésta tiene que ver mucho con el sentido común, por tanto si una persona es poseedora de cierto saber y de un mínimo sentido común, puede enseñar.
CONCEPTO
En vez de dar un concepto estructurado sobre didáctica, nos parece mucho constructivo, ofrecer diversos procedimientos para acercarnos a lo que podría ser un marco de referencial desde el cual se la puede definir.
Se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza aprendizaje para la formación del alumno. Así la didáctica:
- Debe guiar toda práctica educativa por cuanto denota la necesidad prioritaria de que el estudiante asuma una actuación protagónica acompañado por la guía y la orientación del docente.
- Analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza aprendizaje, las acciones formativas.
- Acumula un conjunto de normas y principios sobre el trabajo escolar eficiente, por lo tanto es una disciplina práctico normativa.
- Brinda sustento teórico al proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de leyes, principios y categorías.
¿Cómo se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué debe aprender el alumno? ¿Cómo va a presentarse la enseñanza? Todas estas preguntas son o deberían ser respondidas por la didáctica.
En ese sentido, la didáctica se dedica al estudio del proceso instructivo, para producir formación intelectual y formación integral. La didáctica se ocupa de la enseñanza, del aprendizaje, del proceso instructivo y de la formación integral.
Para Franco Frabboni3, la finalidad de la didáctica es poner en comunicación los estadios cognitivos y ético-sociales de cada etapa evolutiva con las estructuras del conocimiento humanístico y tecnológico- científico, los modelos de vida social y civil, que se generan en los ambientes formativos: familia, escuela, asociacionismo, agentes del tiempo libre y de la cultura de masas
Mercedes Esteva Boronat4, presenta un análisis profundo en torno al proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El proceso de enseñanza – aprendizaje es social porque transcurre en un grupo escolar, en el cual se propician múltiples relaciones sociales y se enriquecen y producen nuevas necesidades, conocimientos, experiencia, sin desconocer las particularidades de sus integrantes.
El carácter individual del proceso no puede perderse de vista, porque ocurre en un educando de manera propia e irrepetible, en tanto que piensa, siente y actúa de un modo peculiar que lo distingue de los demás y en función de su individualidad asimila determinadas experiencias.
El carácter activo, el alumno adopta una posición activa, significativa llegando a considerarlo sujeto de su propio aprendizaje, hace suyo los objetivos y se propone consecución, busca alternativas de solución a problemas o situaciones, plantea interrogantes, expresa sus puntos de vista y los defiende dese un actitud crítica.
Como proceso comunicativo, presupone el diálogo, la comprensión de la información, la relación franca, amistosa, afectiva, motivante y participativa y la creación de un ambiente de trabajo conjunto entre educadores y educandos y de estos entre sí.
El proceso de enseñanza y aprendizaje resulta motivante cuando produce alegría, satisfacción, responde a sus intereses y propicia el surgimiento de otros nuevos, así como de motivos de orden cognoscitivo y social que mueven al alumno a actuar, actuación que ha de estar en correspondencia con las normas y valores de la sociedad.
La fuerte motivación del escolar, que se va formando en el contacto directo con el educador y con los coetáneos, constituye un poderoso resorte impulsor de su aprendizaje.
El contenido del proceso de enseñanza y aprendizaje debe tener significación para el educando, ya que ha de establecer una relación, entre lo nuevo con las experiencias y conocimientos que ya él ha asimilado, de manera que le permita actuar y producir, por aproximaciones, un conocimiento más acabado.
Otra característica es la cooperación. Mediante la cooperación o la ayuda del otro, el estudiante soluciona tareas y situaciones que por sí solo no puede resolver. Esta acción conjunta crea las bases para que luego por sí solo pueda desenvolverse adecuadamente, lograr independencia, llegar a reconocer el valor de los demás y convertirse en el otro para ayudar a los demás.
El proceso tiene un carácter consciente cuando el educando se orienta intencionalmente hacia determinados objetivos, lo cual implica reflexionar acerca de qué y cómo hacer o actuar, cuál es la calidad del producto obtenido, hasta qué punto su comportamiento responde a los patrones, valores y cómo perfecciona todo ello.
En el marco de lo institucional, la didáctica se divide en dos: didáctica general y didáctica disciplinar.
La didáctica general se encarga de los asuntos vinculados a la calidad teórica y empírica, tanto en la organización estructural del sistema educativo o del sistema universitario en nuestro caso, como en la organización curricular.
La didáctica disciplinar se encarga de los itinerarios de aprendizaje disciplinar e interdisciplinar, reconociendo y valorando los potenciales cognitivos (lingüísticos, lógicos, investigadores, heurísticos) de cada materia. Por lo mismo, podemos hablar de didáctica de lenguaje, didáctica de las matemáticas, didáctica de la historia, etc. La didáctica disciplinar intenta dar calidad formativa, a los procesos de enseñanza aprendizaje, poniéndose siempre de parte del que aprende.
El término didáctica proviene de la palabra griega “didaktike” que significa “yo enseño”, desde su origen dicho término estuvo relacionado con la enseñanza, por lo mismo algunos autores la identifican como la teoría general de la enseñanza, mientras que para otros autores afirman que la misma aporta un conjunto de métodos y técnicas destinadas a optimizar el proceso de enseñanza. Ángel Díaz Barriga en su libro “Didáctica. Aportes para una polémica” afirma que ésta tiene que ver mucho con el sentido común, por tanto si una persona es poseedora de cierto saber y de un mínimo sentido común, puede enseñar.
CONCEPTO
En vez de dar un concepto estructurado sobre didáctica, nos parece mucho constructivo, ofrecer diversos procedimientos para acercarnos a lo que podría ser un marco de referencial desde el cual se la puede definir.
Se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza aprendizaje para la formación del alumno. Así la didáctica:
- Debe guiar toda práctica educativa por cuanto denota la necesidad prioritaria de que el estudiante asuma una actuación protagónica acompañado por la guía y la orientación del docente.
- Analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza aprendizaje, las acciones formativas.
- Acumula un conjunto de normas y principios sobre el trabajo escolar eficiente, por lo tanto es una disciplina práctico normativa.
- Brinda sustento teórico al proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de leyes, principios y categorías.
¿Cómo se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué debe aprender el alumno? ¿Cómo va a presentarse la enseñanza? Todas estas preguntas son o deberían ser respondidas por la didáctica.
En ese sentido, la didáctica se dedica al estudio del proceso instructivo, para producir formación intelectual y formación integral. La didáctica se ocupa de la enseñanza, del aprendizaje, del proceso instructivo y de la formación integral.
LA FINALIDAD DE LA DIDACTICA
Para Franco Frabboni3, la finalidad de la didáctica es poner en comunicación los estadios cognitivos y ético-sociales de cada etapa evolutiva con las estructuras del conocimiento humanístico y tecnológico- científico, los modelos de vida social y civil, que se generan en los ambientes formativos: familia, escuela, asociacionismo, agentes del tiempo libre y de la cultura de masas
OBJETO DE LA DIDACTICA
El proceso de enseñanza y aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica se caracteriza por ser un proceso social que se desarrolla mediante un sistema de actividades, basadas en una comunicación de tipo dialógica entre los sujetos de la educación: profesor y estudiantes, con el propósito de formar integralmente su personalidad.Mercedes Esteva Boronat4, presenta un análisis profundo en torno al proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El proceso de enseñanza – aprendizaje es social porque transcurre en un grupo escolar, en el cual se propician múltiples relaciones sociales y se enriquecen y producen nuevas necesidades, conocimientos, experiencia, sin desconocer las particularidades de sus integrantes.
El carácter individual del proceso no puede perderse de vista, porque ocurre en un educando de manera propia e irrepetible, en tanto que piensa, siente y actúa de un modo peculiar que lo distingue de los demás y en función de su individualidad asimila determinadas experiencias.
El carácter activo, el alumno adopta una posición activa, significativa llegando a considerarlo sujeto de su propio aprendizaje, hace suyo los objetivos y se propone consecución, busca alternativas de solución a problemas o situaciones, plantea interrogantes, expresa sus puntos de vista y los defiende dese un actitud crítica.
Como proceso comunicativo, presupone el diálogo, la comprensión de la información, la relación franca, amistosa, afectiva, motivante y participativa y la creación de un ambiente de trabajo conjunto entre educadores y educandos y de estos entre sí.
El proceso de enseñanza y aprendizaje resulta motivante cuando produce alegría, satisfacción, responde a sus intereses y propicia el surgimiento de otros nuevos, así como de motivos de orden cognoscitivo y social que mueven al alumno a actuar, actuación que ha de estar en correspondencia con las normas y valores de la sociedad.
La fuerte motivación del escolar, que se va formando en el contacto directo con el educador y con los coetáneos, constituye un poderoso resorte impulsor de su aprendizaje.
El contenido del proceso de enseñanza y aprendizaje debe tener significación para el educando, ya que ha de establecer una relación, entre lo nuevo con las experiencias y conocimientos que ya él ha asimilado, de manera que le permita actuar y producir, por aproximaciones, un conocimiento más acabado.
Otra característica es la cooperación. Mediante la cooperación o la ayuda del otro, el estudiante soluciona tareas y situaciones que por sí solo no puede resolver. Esta acción conjunta crea las bases para que luego por sí solo pueda desenvolverse adecuadamente, lograr independencia, llegar a reconocer el valor de los demás y convertirse en el otro para ayudar a los demás.
El proceso tiene un carácter consciente cuando el educando se orienta intencionalmente hacia determinados objetivos, lo cual implica reflexionar acerca de qué y cómo hacer o actuar, cuál es la calidad del producto obtenido, hasta qué punto su comportamiento responde a los patrones, valores y cómo perfecciona todo ello.
En el marco de lo institucional, la didáctica se divide en dos: didáctica general y didáctica disciplinar.
La didáctica general se encarga de los asuntos vinculados a la calidad teórica y empírica, tanto en la organización estructural del sistema educativo o del sistema universitario en nuestro caso, como en la organización curricular.
La didáctica disciplinar se encarga de los itinerarios de aprendizaje disciplinar e interdisciplinar, reconociendo y valorando los potenciales cognitivos (lingüísticos, lógicos, investigadores, heurísticos) de cada materia. Por lo mismo, podemos hablar de didáctica de lenguaje, didáctica de las matemáticas, didáctica de la historia, etc. La didáctica disciplinar intenta dar calidad formativa, a los procesos de enseñanza aprendizaje, poniéndose siempre de parte del que aprende.
Planificación educativa en educación superior
La planificación es un acto de antelación inteligente del futuro para tratar de condicionar la orientación de los hechos. De esta forma toda planificación implica la explicitación de objetivos y una serie de actividades para tratar de lograr el objetivo trazado. En el caso de la educación, y en la educación superior esto no es una excepción, se trata de la consecución de objetivos educativos.
La planificación educativa está relacionada con niveles institucionales y tiempos de programación. En torno a los niveles, se pueden establecer planificaciones generales, amplias, que tienen que ver con la consecución de objetivos institucionales mayores, así las denominadas Planificaciones Educativas Institucionales, establecen el funcionamiento de una institución educativa, como la escuela o la universidad, para lograr objetivos educativos. En el caso de la Universidad, estos objetivos tienen que ver con la formación de personas, y por tanto, las actividades que se realizan en estas instituciones tienen que ver con garantizar estos objetivos. Muchas veces las instituciones educativas, como la universidad, deben dividirse en niveles menores como las carreras universitarias y estas también suelen tener sus propias planificaciones orientadas por los objetivos de la planificación mayor. Sin embargo, para concretar en un grado mayor las actividades educativas, suelen realizarse planificaciones de las unidades menores de la institución, estas son las planificaciones de aula.
Deben existir coincidencias entre la planificación institucional, las de las unidades menores y finalmente el plan de acciones concretas. Así el plan de aula o plan de clases en la educación superior responde a la planificación de carrera, por ejemplo, siguiendo el formato establecido por ella, los objetivos educativos trazados o los contenidos mínimos propuestos. Muchas veces estos contenidos y objetivos están establecidos en el currículo educativo de la carrera y esto es normal porque en cierta medida todo currículo educativo, como vimos, tiene un nivel normativo y, por tanto, implica una planificación. Así se puede entender, en términos generales, al currículo como un dispositivo de planificación educativa.
Por otro lado, la planificación también puede diferenciarse según el rango de tiempo en el que se planifica. Así existen planificaciones largas, generalmente las institucionales tienen planificaciones que se proyectan de 5 a 10 años, las de unidades de la institución más pequeñas, 2 o 3 años, las planificaciones de acciones concretas generalmente 1 año o incluso menos. En la universidad esta planificación de rango corto está relacionada con los planes de clase o materia.
Todo plan de clase contiene unos objetivos educativos, dependiendo el enfoque curricular estos pueden presentarse en forma de competencias o habilidades, también una serie de contenidos y unas estrategias que contienen actividades y un sistema de evaluación que permita identificar el grado de cumplimiento de los logros alcanzados y los indicadores que ayudarán a establecer la evaluación de los estudiantes.
La planificación educativa está relacionada con niveles institucionales y tiempos de programación. En torno a los niveles, se pueden establecer planificaciones generales, amplias, que tienen que ver con la consecución de objetivos institucionales mayores, así las denominadas Planificaciones Educativas Institucionales, establecen el funcionamiento de una institución educativa, como la escuela o la universidad, para lograr objetivos educativos. En el caso de la Universidad, estos objetivos tienen que ver con la formación de personas, y por tanto, las actividades que se realizan en estas instituciones tienen que ver con garantizar estos objetivos. Muchas veces las instituciones educativas, como la universidad, deben dividirse en niveles menores como las carreras universitarias y estas también suelen tener sus propias planificaciones orientadas por los objetivos de la planificación mayor. Sin embargo, para concretar en un grado mayor las actividades educativas, suelen realizarse planificaciones de las unidades menores de la institución, estas son las planificaciones de aula.
Deben existir coincidencias entre la planificación institucional, las de las unidades menores y finalmente el plan de acciones concretas. Así el plan de aula o plan de clases en la educación superior responde a la planificación de carrera, por ejemplo, siguiendo el formato establecido por ella, los objetivos educativos trazados o los contenidos mínimos propuestos. Muchas veces estos contenidos y objetivos están establecidos en el currículo educativo de la carrera y esto es normal porque en cierta medida todo currículo educativo, como vimos, tiene un nivel normativo y, por tanto, implica una planificación. Así se puede entender, en términos generales, al currículo como un dispositivo de planificación educativa.
Por otro lado, la planificación también puede diferenciarse según el rango de tiempo en el que se planifica. Así existen planificaciones largas, generalmente las institucionales tienen planificaciones que se proyectan de 5 a 10 años, las de unidades de la institución más pequeñas, 2 o 3 años, las planificaciones de acciones concretas generalmente 1 año o incluso menos. En la universidad esta planificación de rango corto está relacionada con los planes de clase o materia.
Todo plan de clase contiene unos objetivos educativos, dependiendo el enfoque curricular estos pueden presentarse en forma de competencias o habilidades, también una serie de contenidos y unas estrategias que contienen actividades y un sistema de evaluación que permita identificar el grado de cumplimiento de los logros alcanzados y los indicadores que ayudarán a establecer la evaluación de los estudiantes.
Concepción crítica del currículo educativo
Estudios críticos en torno al currículo educativo intentarán incluir una serie de conceptos que permitan analizar los procesos que generan desde su análisis ideológico. El concepto de currículo oculto planteado por Jonhson es utilizado para evidenciar que lo que se aprende en la escuela no sólo son contenidos educativos intencionalmente definidos por los docentes sino también una serie de aspectos de la propia cultura escolar que no están planificados, pero que tienen un gran peso el momento de definir las subjetividades. Asimismo, Apple (1986) plantea el concepto de currículo oficial, para denominar la relación entre la escuela, el Estado y el sistema económico.
Los debates críticos en torno al currículo también llevaron a la crítica a la rigidez de los contenidos. Para Stenhouse, por ejemplo, es importante que los currículos educativos no estén sujetos a supuestos y a la idea del deber ser, a la obligatoriedad de cumplirlos a rajatabla.
Para este autor, si bien el currículo es una norma, también es un campo de deliberación: “El currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica” (En Kemmis, 2008). De esta forma, el currículo educativo sería una especie de puente que comunica los principios educativos con la práctica.
Así, el autor pone en duda la perspectiva de que las ideas insertas en el currículo sean las adecuadas y que sólo necesiten paulatinas mejoras operativas para hacerse práctica. Por el contrario, Stenhouse cree que estas ideas se harán práctica en la medida en que sean traducidas y resignificadas por los sujetos educativos.
Los debates críticos en torno al currículo también llevaron a la crítica a la rigidez de los contenidos. Para Stenhouse, por ejemplo, es importante que los currículos educativos no estén sujetos a supuestos y a la idea del deber ser, a la obligatoriedad de cumplirlos a rajatabla.
Para este autor, si bien el currículo es una norma, también es un campo de deliberación: “El currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica” (En Kemmis, 2008). De esta forma, el currículo educativo sería una especie de puente que comunica los principios educativos con la práctica.
Así, el autor pone en duda la perspectiva de que las ideas insertas en el currículo sean las adecuadas y que sólo necesiten paulatinas mejoras operativas para hacerse práctica. Por el contrario, Stenhouse cree que estas ideas se harán práctica en la medida en que sean traducidas y resignificadas por los sujetos educativos.
Condicionantes de la concreción curricular
Asimismo, de la concepción más amplia (la segunda) se desprende la reflexión de que el currículo educativo no necesariamente es lo que se hace y que muchas de las cosas producidas por el currículo no son las necesariamente buscadas de forma explícita.
Es decir, hay una dimensión del currículo que puede ser comprendida como normativa, establece las cosas que deben hacerse. Esta dimensión se presenta regularmente de forma explícita (es un documento referencial) y se incorporan en el ciertos principios y fundamentos que posicionan al currículo frente a la realidad. Estos principios y fundamentos tienen que ver con la identificación de ciertos argumentos filosóficos, económicos, políticos, sociales, epistemológicos y, por supuesto, pedagógicos; que le otorgan un sentido, una orientación, una dirección al currículo, estos argumentos ayudan a establecer la posición del documento en torno a la persona (qué tipo de hombre y mujer se pretende promover), la sociedad (qué demandas sociales reconoce el currículo y qué valores se anticipan), la naturaleza (qué relación entre la sociedad y la naturaleza se promueve), el conocimiento (cómo conocen y qué deben conocer los estudiantes) y la política (qué tipo de ciudadano se orienta a ser).
De esto se supone que todo currículo tiene una intencionalidad y que está intencionadamente elaborado. Asimismo, cuenta con un cuerpo, generalmente el más extenso, de enunciados y dispositivos pedagógicos que enmarcan y organizan el proceso educativo. En este cuerpo pedagógico se encuentran los objetivos educativos, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. También se encuentran establecidos ciertos elementos organizadores de la evaluación y de la estructura del proceso educativo: niveles de enseñanza, grados, secuencias y articulaciones. Suelen encontrarse también identificaciones sobre el perfil del maestro requerido por el currículo y algunos principios sobre la manera de gestionar el currículo, entre los más importantes las formas de planificación educativa, más adelante estableceremos algunos elementos sobre la planificación.
Sin embargo, se había señalado también que existe una dimensión del currículo que resulta de la no intencionalidad y, por tanto, de lo no explicitado en el plano normativo. Es a lo que se puede llamar la práctica del currículo. Es decir, el currículo llevado a cabo en la propia interacción entre maestros, estudiantes y otros actores educativos. Si bien en la práctica del currículo aparecen como referencias lo establecido en la norma, estas referencias son interpretadas por quienes las ponen en juego. De esta forma existen ciertas condicionantes o propiamente productores del currículo. Tomamos la reflexión de Gimeno Sacristán, pedagogo español, para señalar algunas de estas condicionantes:
- El ámbito de la actividad político administrativa: la administración educativa a nivel nacional, departamental y universitario regula el currículo porque establece las referencias centrales del proceso educativo. En el caso de la Educación Superior, generalmente organizadas en carreras de formación profesional, existen preestablecidos currículos educativos, que son la principal referencia para el ejercicio de la docencia.
La participación y control: la concreción curricular está a cargo de instancias con ciertas competencias. En el caso de la universidad estas instancias pueden pasar por los jefes de carrera o los rectores y en las universidades autónomas por las representaciones docentes estudiantiles, quienes tienen facultades para hacer cumplir el currículo tanto como, a través de los procesos correspondientes, cambiarlo.
- La ordenación del sistema educativo: la propia organización del sistema en niveles, ciclos y modalidades regulan la concreción del currículo educativo. En el caso de la educación superior, los niveles postgraduales suelen incorporar una definición mayor de transdiciplinariedad, por ejemplo, que el nivel pregrado. Esta concepción que organiza los niveles de la educación superior implica cierto enmarcamiento del currículo educativo.
La producción de medios: en el sistema educativo de educación primaria y secundaria, estos medios están sobre todo referidos a materiales de enseñanza como los libros de texto escolar. En el caso de la educación superior nos podemos referir a los documentos teóricos, científicos, de investigaciones o aplicativos, en medios físicos, virtuales o audiovisuales que los docentes suelen seleccionar en el marco de una carrera o materia universitaria. Estos documentos ayudan a concretizar el currículo educativo y al mismo tiempo le imponen ciertas referencias (corrientes de pensamiento, autores, academias).
- Los ámbitos de creación cultural o científica: de hecho la universidad es una institución de creación cultural y científica y, en la medida que su labor es valorada socialmente puede orientar el currículo escolar. Asimismo, la producción generada por la universidad es una condicionante del currículo de la propia universidad al volcarse en niveles de exigencia mayores y, por tanto, mayores grados de dinamicidad curricular. En las universidades que han logrado convertirse en referencias de producción cultural y científica los requerimientos de preparación e innovación a los docentes son mayores.
- La formación de especialista e investigadores en educación: referidos a los sistemas de formación del profesorado y a los grupos de especialistas en educación. Ambos sujetos son condicionantes del currículo educativo debido a que son los actores centrales (o al menos los más directamente relacionados) de llevar a cabo el currículo educativo. En el caso de la educación superior los conocimientos y destrezas adquiridas por los docentes en esta preparación será de crucial importancia para comprender, concretizar y si es el caso proponer cambios en los currículos educativos de las carreras universitarias. En los últimos años se han creado una serie de programas de formación docente para educación superior desde doctorados hasta diplomados, que tienen el sentido precisamente de formar a docentes de educación superior.
La concreción práctico pedagógica: la práctica “configurada por profesores y alumnos”, es decir, el proceso de interacción entre ellos y ellas en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje orientado por el currículo es lo que finalmente lo concreta. Es este momento el que define al currículo normativo, porque se hace vivo en la interacción de estudiantes y docentes.
Es decir, hay una dimensión del currículo que puede ser comprendida como normativa, establece las cosas que deben hacerse. Esta dimensión se presenta regularmente de forma explícita (es un documento referencial) y se incorporan en el ciertos principios y fundamentos que posicionan al currículo frente a la realidad. Estos principios y fundamentos tienen que ver con la identificación de ciertos argumentos filosóficos, económicos, políticos, sociales, epistemológicos y, por supuesto, pedagógicos; que le otorgan un sentido, una orientación, una dirección al currículo, estos argumentos ayudan a establecer la posición del documento en torno a la persona (qué tipo de hombre y mujer se pretende promover), la sociedad (qué demandas sociales reconoce el currículo y qué valores se anticipan), la naturaleza (qué relación entre la sociedad y la naturaleza se promueve), el conocimiento (cómo conocen y qué deben conocer los estudiantes) y la política (qué tipo de ciudadano se orienta a ser).
De esto se supone que todo currículo tiene una intencionalidad y que está intencionadamente elaborado. Asimismo, cuenta con un cuerpo, generalmente el más extenso, de enunciados y dispositivos pedagógicos que enmarcan y organizan el proceso educativo. En este cuerpo pedagógico se encuentran los objetivos educativos, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. También se encuentran establecidos ciertos elementos organizadores de la evaluación y de la estructura del proceso educativo: niveles de enseñanza, grados, secuencias y articulaciones. Suelen encontrarse también identificaciones sobre el perfil del maestro requerido por el currículo y algunos principios sobre la manera de gestionar el currículo, entre los más importantes las formas de planificación educativa, más adelante estableceremos algunos elementos sobre la planificación.
Sin embargo, se había señalado también que existe una dimensión del currículo que resulta de la no intencionalidad y, por tanto, de lo no explicitado en el plano normativo. Es a lo que se puede llamar la práctica del currículo. Es decir, el currículo llevado a cabo en la propia interacción entre maestros, estudiantes y otros actores educativos. Si bien en la práctica del currículo aparecen como referencias lo establecido en la norma, estas referencias son interpretadas por quienes las ponen en juego. De esta forma existen ciertas condicionantes o propiamente productores del currículo. Tomamos la reflexión de Gimeno Sacristán, pedagogo español, para señalar algunas de estas condicionantes:
- El ámbito de la actividad político administrativa: la administración educativa a nivel nacional, departamental y universitario regula el currículo porque establece las referencias centrales del proceso educativo. En el caso de la Educación Superior, generalmente organizadas en carreras de formación profesional, existen preestablecidos currículos educativos, que son la principal referencia para el ejercicio de la docencia.
La participación y control: la concreción curricular está a cargo de instancias con ciertas competencias. En el caso de la universidad estas instancias pueden pasar por los jefes de carrera o los rectores y en las universidades autónomas por las representaciones docentes estudiantiles, quienes tienen facultades para hacer cumplir el currículo tanto como, a través de los procesos correspondientes, cambiarlo.
- La ordenación del sistema educativo: la propia organización del sistema en niveles, ciclos y modalidades regulan la concreción del currículo educativo. En el caso de la educación superior, los niveles postgraduales suelen incorporar una definición mayor de transdiciplinariedad, por ejemplo, que el nivel pregrado. Esta concepción que organiza los niveles de la educación superior implica cierto enmarcamiento del currículo educativo.
La producción de medios: en el sistema educativo de educación primaria y secundaria, estos medios están sobre todo referidos a materiales de enseñanza como los libros de texto escolar. En el caso de la educación superior nos podemos referir a los documentos teóricos, científicos, de investigaciones o aplicativos, en medios físicos, virtuales o audiovisuales que los docentes suelen seleccionar en el marco de una carrera o materia universitaria. Estos documentos ayudan a concretizar el currículo educativo y al mismo tiempo le imponen ciertas referencias (corrientes de pensamiento, autores, academias).
- Los ámbitos de creación cultural o científica: de hecho la universidad es una institución de creación cultural y científica y, en la medida que su labor es valorada socialmente puede orientar el currículo escolar. Asimismo, la producción generada por la universidad es una condicionante del currículo de la propia universidad al volcarse en niveles de exigencia mayores y, por tanto, mayores grados de dinamicidad curricular. En las universidades que han logrado convertirse en referencias de producción cultural y científica los requerimientos de preparación e innovación a los docentes son mayores.
- La formación de especialista e investigadores en educación: referidos a los sistemas de formación del profesorado y a los grupos de especialistas en educación. Ambos sujetos son condicionantes del currículo educativo debido a que son los actores centrales (o al menos los más directamente relacionados) de llevar a cabo el currículo educativo. En el caso de la educación superior los conocimientos y destrezas adquiridas por los docentes en esta preparación será de crucial importancia para comprender, concretizar y si es el caso proponer cambios en los currículos educativos de las carreras universitarias. En los últimos años se han creado una serie de programas de formación docente para educación superior desde doctorados hasta diplomados, que tienen el sentido precisamente de formar a docentes de educación superior.
La concreción práctico pedagógica: la práctica “configurada por profesores y alumnos”, es decir, el proceso de interacción entre ellos y ellas en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje orientado por el currículo es lo que finalmente lo concreta. Es este momento el que define al currículo normativo, porque se hace vivo en la interacción de estudiantes y docentes.
El Currículo Educativo y la Planificación en Educación Superior
El currículo educativo, como forma de organización de los aprendizajes, fue utilizado desde el siglo XVI en las universidades europeas pero alcanza un estatus mayor cuando los nacientes Estados Nación, también europeos, buscan unificar sus territorios oficializando una lengua y una cultura a través de la constitución de los sistemas educativos modernos. El currículo educativo les ha servido a los estados para producir efectos sociales a través de la esfera educativa.
La palabra “currículo” es de origen latino y era utilizada en el imperio romano para identificar a una “pista de carreras”. El término empezó a ser utilizado por universidades inglesas a mediados de 1600 y pretendía englobar los conceptos de disciplina y ratio studiorun, el primero más vinculado a la idea de orden estructural y el segundo a un esquema de estudio. De allí que la palabra fue utilizada para representar una totalidad (por ejemplo, un ciclo completo o una carrera o un nivel educativo) y una secuencia ordenada, dejando los conceptos de silabus o plan para unidades específicas o particulares de esa amplia totalidad (Kemmis, 2008).
Aunque existe una diversidad de conceptos sobre currículo educativo, en general, estos se refieren a la misma idea de las universidades inglesas del siglo XV, donde es un organizador de los procesos educativos. Algunos autores pretenden restringir su uso a las experiencias educativas diseñadas para los estudiantes en el aula, focalizándose en los contenidos.
Otros suponen que el currículo genera experiencias en el entorno educativo, más estrictamente en el aula. Las experiencias educativas no sólo se concentran en lo que intencionalmente se define para los estudiantes, sino que trasciende esta definición hacia la totalidad escolar.
Así, para los primeros el currículo es “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje” y para los segundos “son todas las experiencias que los estudiantes llevan a cabo en la escuela”.
La palabra “currículo” es de origen latino y era utilizada en el imperio romano para identificar a una “pista de carreras”. El término empezó a ser utilizado por universidades inglesas a mediados de 1600 y pretendía englobar los conceptos de disciplina y ratio studiorun, el primero más vinculado a la idea de orden estructural y el segundo a un esquema de estudio. De allí que la palabra fue utilizada para representar una totalidad (por ejemplo, un ciclo completo o una carrera o un nivel educativo) y una secuencia ordenada, dejando los conceptos de silabus o plan para unidades específicas o particulares de esa amplia totalidad (Kemmis, 2008).
Aunque existe una diversidad de conceptos sobre currículo educativo, en general, estos se refieren a la misma idea de las universidades inglesas del siglo XV, donde es un organizador de los procesos educativos. Algunos autores pretenden restringir su uso a las experiencias educativas diseñadas para los estudiantes en el aula, focalizándose en los contenidos.
Otros suponen que el currículo genera experiencias en el entorno educativo, más estrictamente en el aula. Las experiencias educativas no sólo se concentran en lo que intencionalmente se define para los estudiantes, sino que trasciende esta definición hacia la totalidad escolar.
Así, para los primeros el currículo es “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje” y para los segundos “son todas las experiencias que los estudiantes llevan a cabo en la escuela”.
sábado, 4 de marzo de 2017
¿Qué es pedagogía? Definición
La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidogogós, que significaría “la conducción del niño” (paidos representa “niño” y gogía, “conducir o llevar”). En Grecia el esclavo viejo, tullido o enfermo era el paidagogo, ya que era el que tenía más paciencia para instruir a los niños o jóvenes; en otros lugares se usaron palabras que tenían las mismas raíces, pero adquirían otro significado; así, en Esparta el paidonomo tenía el gobierno de los niños. En Atenas, el “paidagogo conducía al niño al “gimnasio” o a la “palestra”, lugares donde eran preparados física e intelectualmente para preparar en el debate y la guerra.
El pedagogo y filósofo alemán Herbart en su obra “Pedagogía General deducida del fin de la Educación”, planteaba que la pedagogía es un estudio sistemático de la educación y confiere a la pedagogía la connotación de una disciplina que se encarga del estudio teórico de la educación. Esta noción, en la que la pedagogía es pensada como reflexión teórica sobre la educación, se mantendrá a lo largo del tiempo, siendo uno de las principales orientaciones del concepto de pedagogía.
Nassif (1983) habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del proceso educativo: el primero, como un cuerpo de normas para explicar el fenómeno educativo y el segundo como una disciplina normativa para conducir el proceso educativo. En ese sentido, la pedagogía sería tanto una disciplina teórica, una reflexión teórica sobre la educación, como una disciplina normativa, productora de un conjunto de recomendaciones para procurar mejoras en el proceso educativo.
En resumen, al pasar el tiempo, se modificó el sentido primitivo de la palabra Pedagogía, de identificar a una persona que conducía a los niños griegos hacia sus instituciones de aprendizaje social, a entenderla como la reflexión sobre el fenómeno, hecho o proceso educativo , que además incorpora en esta reflexión un conjunto de preceptos que permiten la realización de acciones educativas intencionadas, en ese sentido, la pedagogía es también la disciplina científica que permite, no solo reflexionar sino también llevar a cabo un acto educativo.
Para esto, toda reflexión pedagógica sitúa reflexión y recomendaciones sobre al menos estos elementos:
a) El propósito educativo, toda pedagogía establece algún objetivo alcanzable a través de la educación, generalmente estos objetivos son de índole social, esta es la dimensión del para qué educar;
b) Los contenidos educativos, toda pedagogía establece los conocimientos, valores o habilidades que deben transferirse o recrearse con las generaciones jóvenes, este nivel responde al en qué educar;
c) La metodología o métodos educativos, toda propuesta pedagógica es también una propuesta sobre cómo educar, es decir, las formas, procedimientos o dispositivos que permitirán el aprendizaje;
d) La relación maestro – alumno, las teorías pedagógicas suelen reflexionar sobre los sujetos que participan en el proceso educativo y las características y potencialidades que se suponen en ellos, este es el nivel de la reflexión sobre quiénes se educan;
e) Los materiales educativos, la mayoría de las pedagogías suelen hacer recomendaciones sobre con qué educar y en que espacios - tiempos hacerlo, sobre las cualidades de estos recursos y las maneras que inciden en el aprendizaje;
f) La evaluación, finalmente, las pedagogías suelen establecer la importancia que tiene en el acto educativo la valoración sobre lo aprendido, qué valor tiene educar, quién lo hace y porqué. Estos elementos son los que podemos llamar elementos constitutivos del acto educativo intencionado y, por tanto, son objeto de la reflexión pedagógica.
El pedagogo y filósofo alemán Herbart en su obra “Pedagogía General deducida del fin de la Educación”, planteaba que la pedagogía es un estudio sistemático de la educación y confiere a la pedagogía la connotación de una disciplina que se encarga del estudio teórico de la educación. Esta noción, en la que la pedagogía es pensada como reflexión teórica sobre la educación, se mantendrá a lo largo del tiempo, siendo uno de las principales orientaciones del concepto de pedagogía.
Nassif (1983) habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del proceso educativo: el primero, como un cuerpo de normas para explicar el fenómeno educativo y el segundo como una disciplina normativa para conducir el proceso educativo. En ese sentido, la pedagogía sería tanto una disciplina teórica, una reflexión teórica sobre la educación, como una disciplina normativa, productora de un conjunto de recomendaciones para procurar mejoras en el proceso educativo.
En resumen, al pasar el tiempo, se modificó el sentido primitivo de la palabra Pedagogía, de identificar a una persona que conducía a los niños griegos hacia sus instituciones de aprendizaje social, a entenderla como la reflexión sobre el fenómeno, hecho o proceso educativo , que además incorpora en esta reflexión un conjunto de preceptos que permiten la realización de acciones educativas intencionadas, en ese sentido, la pedagogía es también la disciplina científica que permite, no solo reflexionar sino también llevar a cabo un acto educativo.
Para esto, toda reflexión pedagógica sitúa reflexión y recomendaciones sobre al menos estos elementos:
a) El propósito educativo, toda pedagogía establece algún objetivo alcanzable a través de la educación, generalmente estos objetivos son de índole social, esta es la dimensión del para qué educar;
b) Los contenidos educativos, toda pedagogía establece los conocimientos, valores o habilidades que deben transferirse o recrearse con las generaciones jóvenes, este nivel responde al en qué educar;
c) La metodología o métodos educativos, toda propuesta pedagógica es también una propuesta sobre cómo educar, es decir, las formas, procedimientos o dispositivos que permitirán el aprendizaje;
d) La relación maestro – alumno, las teorías pedagógicas suelen reflexionar sobre los sujetos que participan en el proceso educativo y las características y potencialidades que se suponen en ellos, este es el nivel de la reflexión sobre quiénes se educan;
e) Los materiales educativos, la mayoría de las pedagogías suelen hacer recomendaciones sobre con qué educar y en que espacios - tiempos hacerlo, sobre las cualidades de estos recursos y las maneras que inciden en el aprendizaje;
f) La evaluación, finalmente, las pedagogías suelen establecer la importancia que tiene en el acto educativo la valoración sobre lo aprendido, qué valor tiene educar, quién lo hace y porqué. Estos elementos son los que podemos llamar elementos constitutivos del acto educativo intencionado y, por tanto, son objeto de la reflexión pedagógica.
¿Qué es educación? Definiciones
Para comprender el origen del concepto de pedagogía, debemos comprender antes el
significado de educación, el proceso o hecho social que, propiamente, estudia la
pedagogía.
Tanto el concepto de educación como el de pedagogía han ido desarrollándose, según
la realidad social e histórica en los que han sido elaborados. Esto significa que no existe solo un concepto de educación o de pedagogía y, que, al ser un producto social, éstos siempre responden a un contexto cultural específico, aunque se puede dar por supuesto, que todas las culturas presentan siempre hechos o procesos educativos y a pesar de las diferencias se pueden encontrar ciertos elementos comunes en estos procesos o hechos educativos, y por tanto, también en sus conceptos.
Etimológicamente la palabra educación proviene del latín educere que significa "sacar, conducir" o educare "formar, instruir". Educar, entonces, es “conducir fuera, sacar a la luz, de manera natural o con ayuda, las potencialidades o capacidades de la persona”.
Este ha sido el rol principal de la educación en la constitución de las personas: desarrollar sus capacidades.
En la modernidad, a esta idea clásica de la educación se fueron articulando también otras nociones, por ejemplo, desde el enfoque de la transmisión, Willimann, piensa que la educación “es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad”, en este concepto de educación el énfasis es puesto sobre todo en la reproducción de las sociedades más que en la idea clásica del desarrollo de las potencialidades personales.
Para Coppermann “La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en sí”, en este concepto se relieva la importancia de la educación como exigencia social, como referencia social ideal con la cual se prepara a los miembros de una sociedad.
Emile Durkheim, un influyente sociólogo francés, identificaba a la “La educación como la acción ejercida por los adultos sobre los jóvenes para transmitir conocimientos y valores”.
Podemos decir que estos autores centran su concepto de educación, en la preparación de las nuevas generaciones, para que puedan responder a las exigenciasde su sociedad o cultura, a través de la transmisión de determinados elementos altamente valorados por ellas, ciertos conocimientos, habilidades y valores.
Esta noción de educación se articula con la de desarrollo de potencialidades pero en un marco en el que esas cualidades que surgen del individuo son valoradas e incluso seleccionadas por el colectivo social y cultural.
Sin embargo, la concepción de la educación como función transmisora resta importancia la capacidad de los miembros de la sociedad de recrearla, de influir sobre ella y no solo de reproducirla sino también de transformarla. La educación desde el enfoque socio crítico, centra su atención en la relación del hombre y el mundo, según Paulo Freire, uno de los pedagogos latinoamericanos más importantes, “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo”.
Así la educación no solo es un proceso para dar continuidad a la cultura sino también para influir sobre ella. Desde este enfoque, la educación se presenta de manera articulada a un contexto social, económico y político, por lo tanto no existe una educación neutra.
significado de educación, el proceso o hecho social que, propiamente, estudia la
pedagogía.
Tanto el concepto de educación como el de pedagogía han ido desarrollándose, según
la realidad social e histórica en los que han sido elaborados. Esto significa que no existe solo un concepto de educación o de pedagogía y, que, al ser un producto social, éstos siempre responden a un contexto cultural específico, aunque se puede dar por supuesto, que todas las culturas presentan siempre hechos o procesos educativos y a pesar de las diferencias se pueden encontrar ciertos elementos comunes en estos procesos o hechos educativos, y por tanto, también en sus conceptos.
Etimológicamente la palabra educación proviene del latín educere que significa "sacar, conducir" o educare "formar, instruir". Educar, entonces, es “conducir fuera, sacar a la luz, de manera natural o con ayuda, las potencialidades o capacidades de la persona”.
Este ha sido el rol principal de la educación en la constitución de las personas: desarrollar sus capacidades.
En la modernidad, a esta idea clásica de la educación se fueron articulando también otras nociones, por ejemplo, desde el enfoque de la transmisión, Willimann, piensa que la educación “es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad”, en este concepto de educación el énfasis es puesto sobre todo en la reproducción de las sociedades más que en la idea clásica del desarrollo de las potencialidades personales.
Para Coppermann “La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en sí”, en este concepto se relieva la importancia de la educación como exigencia social, como referencia social ideal con la cual se prepara a los miembros de una sociedad.
Emile Durkheim, un influyente sociólogo francés, identificaba a la “La educación como la acción ejercida por los adultos sobre los jóvenes para transmitir conocimientos y valores”.
Podemos decir que estos autores centran su concepto de educación, en la preparación de las nuevas generaciones, para que puedan responder a las exigenciasde su sociedad o cultura, a través de la transmisión de determinados elementos altamente valorados por ellas, ciertos conocimientos, habilidades y valores.
Esta noción de educación se articula con la de desarrollo de potencialidades pero en un marco en el que esas cualidades que surgen del individuo son valoradas e incluso seleccionadas por el colectivo social y cultural.
Sin embargo, la concepción de la educación como función transmisora resta importancia la capacidad de los miembros de la sociedad de recrearla, de influir sobre ella y no solo de reproducirla sino también de transformarla. La educación desde el enfoque socio crítico, centra su atención en la relación del hombre y el mundo, según Paulo Freire, uno de los pedagogos latinoamericanos más importantes, “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo”.
Así la educación no solo es un proceso para dar continuidad a la cultura sino también para influir sobre ella. Desde este enfoque, la educación se presenta de manera articulada a un contexto social, económico y político, por lo tanto no existe una educación neutra.
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