Asimismo, de la concepción más amplia (la segunda) se desprende la reflexión de que el currículo educativo no necesariamente es lo que se hace y que muchas de las cosas producidas por el currículo no son las necesariamente buscadas de forma explícita.
Es decir, hay una dimensión del currículo que puede ser comprendida como normativa, establece las cosas que deben hacerse. Esta dimensión se presenta regularmente de forma explícita (es un documento referencial) y se incorporan en el ciertos principios y fundamentos que posicionan al currículo frente a la realidad. Estos principios y fundamentos tienen que ver con la identificación de ciertos argumentos filosóficos, económicos, políticos, sociales, epistemológicos y, por supuesto, pedagógicos; que le otorgan un sentido, una orientación, una dirección al currículo, estos argumentos ayudan a establecer la posición del documento en torno a la persona (qué tipo de hombre y mujer se pretende promover), la sociedad (qué demandas sociales reconoce el currículo y qué valores se anticipan), la naturaleza (qué relación entre la sociedad y la naturaleza se promueve), el conocimiento (cómo conocen y qué deben conocer los estudiantes) y la política (qué tipo de ciudadano se orienta a ser).
De esto se supone que todo currículo tiene una intencionalidad y que está intencionadamente elaborado. Asimismo, cuenta con un cuerpo, generalmente el más extenso, de enunciados y dispositivos pedagógicos que enmarcan y organizan el proceso educativo. En este cuerpo pedagógico se encuentran los objetivos educativos, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. También se encuentran establecidos ciertos elementos organizadores de la evaluación y de la estructura del proceso educativo: niveles de enseñanza, grados, secuencias y articulaciones. Suelen encontrarse también identificaciones sobre el perfil del maestro requerido por el currículo y algunos principios sobre la manera de gestionar el currículo, entre los más importantes las formas de planificación educativa, más adelante estableceremos algunos elementos sobre la planificación.
Sin embargo, se había señalado también que existe una dimensión del currículo que resulta de la no intencionalidad y, por tanto, de lo no explicitado en el plano normativo. Es a lo que se puede llamar la práctica del currículo. Es decir, el currículo llevado a cabo en la propia interacción entre maestros, estudiantes y otros actores educativos. Si bien en la práctica del currículo aparecen como referencias lo establecido en la norma, estas referencias son interpretadas por quienes las ponen en juego. De esta forma existen ciertas condicionantes o propiamente productores del currículo. Tomamos la reflexión de Gimeno Sacristán, pedagogo español, para señalar algunas de estas condicionantes:
- El ámbito de la actividad político administrativa: la administración educativa a nivel nacional, departamental y universitario regula el currículo porque establece las referencias centrales del proceso educativo. En el caso de la Educación Superior, generalmente organizadas en carreras de formación profesional, existen preestablecidos currículos educativos, que son la principal referencia para el ejercicio de la docencia.
La participación y control: la concreción curricular está a cargo de instancias con ciertas competencias. En el caso de la universidad estas instancias pueden pasar por los jefes de carrera o los rectores y en las universidades autónomas por las representaciones docentes estudiantiles, quienes tienen facultades para hacer cumplir el currículo tanto como, a través de los procesos correspondientes, cambiarlo.
- La ordenación del sistema educativo: la propia organización del sistema en niveles, ciclos y modalidades regulan la concreción del currículo educativo. En el caso de la educación superior, los niveles postgraduales suelen incorporar una definición mayor de transdiciplinariedad, por ejemplo, que el nivel pregrado. Esta concepción que organiza los niveles de la educación superior implica cierto enmarcamiento del currículo educativo.
La producción de medios: en el sistema educativo de educación primaria y secundaria, estos medios están sobre todo referidos a materiales de enseñanza como los libros de texto escolar. En el caso de la educación superior nos podemos referir a los documentos teóricos, científicos, de investigaciones o aplicativos, en medios físicos, virtuales o audiovisuales que los docentes suelen seleccionar en el marco de una carrera o materia universitaria. Estos documentos ayudan a concretizar el currículo educativo y al mismo tiempo le imponen ciertas referencias (corrientes de pensamiento, autores, academias).
- Los ámbitos de creación cultural o científica: de hecho la universidad es una institución de creación cultural y científica y, en la medida que su labor es valorada socialmente puede orientar el currículo escolar. Asimismo, la producción generada por la universidad es una condicionante del currículo de la propia universidad al volcarse en niveles de exigencia mayores y, por tanto, mayores grados de dinamicidad curricular. En las universidades que han logrado convertirse en referencias de producción cultural y científica los requerimientos de preparación e innovación a los docentes son mayores.
- La formación de especialista e investigadores en educación: referidos a los sistemas de formación del profesorado y a los grupos de especialistas en educación. Ambos sujetos son condicionantes del currículo educativo debido a que son los actores centrales (o al menos los más directamente relacionados) de llevar a cabo el currículo educativo. En el caso de la educación superior los conocimientos y destrezas adquiridas por los docentes en esta preparación será de crucial importancia para comprender, concretizar y si es el caso proponer cambios en los currículos educativos de las carreras universitarias. En los últimos años se han creado una serie de programas de formación docente para educación superior desde doctorados hasta diplomados, que tienen el sentido precisamente de formar a docentes de educación superior.
La concreción práctico pedagógica: la práctica “configurada por profesores y alumnos”, es decir, el proceso de interacción entre ellos y ellas en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje orientado por el currículo es lo que finalmente lo concreta. Es este momento el que define al currículo normativo, porque se hace vivo en la interacción de estudiantes y docentes.
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