Surgimiento de la Pedagogía Transformadora en Educación Superior

Durante las primeras décadas del siglo XX se alzó en Europa una serie de experiencias y discursos críticos a la pedagogía moderna – tradicional, que enfocaba en la transmisión de contenidos el asunto central del proceso educativo. Aunque es cierto que esas críticas existieron desde el mismo momento en el que se inició la pedagogía moderna (Comenio, Herbart), por ejemplo a través de pensadores tan influyentes como Rousseau y Pestalozzi, es en los inicios del siglo XX que esta crítica se radicaliza con experiencias tan interesantes como los centros de interés y la imprenta escolar de Freinet o las escuelas Waldorf inspiradas en los principios educativos de Steiner, la experiencia del desarrollo psicomotor como fundamento del desarrollo intelectual de las escuelas Montessori o la educación - producción en la experiencia de las escuelas de Gorki. En nuestro país estas experiencias también se manifestaron a inicios del siglo pasado, como queda manifiesto en la escuela ayllu de Warisata, que articuló la educación producción con objetivos políticos como la liberación indígena de la opresión hacendal o terrateniente.

Más adelante en las décadas del cincuenta y el sesenta, estas experiencias propiciarían otras y un debate intelectual altamente fructífero en el caso latinoamericano, particularmente por la aparición de los primeros textos de Paulo Freire (Alfabetización y concientización, 1963; La Educación como Práctica de la Libertad, 1967; Pedagogía del Oprimido, 1969), que es uno de los pedagogos más relevantes del movimiento pedagógico de la educación popular, la pedagogía crítica o la pedagogía transformadora, cuyos aportes pedagógicos serán reseñados en el siguiente capítulo.
Asimismo, y más directamente relacionados con la educación superior, surgieron movimientos pedagógicos que basaron sus experiencias educativas en la articulación de la universidad con la sociedad y particularmente con los sectores populares, como el mayo de 1968 francés, movimiento de estudiantes universitarios de París, que protestó contra la cultura consumista, las jerarquías sociales tradicionales, el capitalismo y la política colonialista francesa. El mayo francés tuvo una fuerte influencia en otras experiencias educativas porque buena parte de lo que se entiende hoy en la formación universitaria como diálogo horizontal y colaborativo, se fundamenta en las clases abiertas que se realizaban en las universidades parisinas en este episodio histórico, en las que los docentes no poseían mayor jerarquía institucional que los estudiantes y en las que simplemente colaboraban con problematizaciones sobre temas específicos o con ciertas ideas al respecto. Estas clases solían realizarse en los patios de las universidades o en las calles aledañas, creando una forma de protesta basada en la reconstrucción cultural a través de los procesos educativos académicos.

Esta preocupación social de la educación universitaria puede contrastar con la noción más academicista de la universidad como templo inmaculado del saber y, por cierto, lugar de la consagración social del mismo. Desde la antropología institucional, podemos ver que buena parte de los rituales institucionales que se llevan a cabo en la universidad sirven precisamente para producir esta consagración, por ejemplo, en la denominada defensa de tesis, la sola apelación al concepto de “defensa” o “jurados”, para designar a los evaluadores de la presentación de la tesis, nos hace notar esta concepción. Se trata pues, de un “juicio”, en el que se deriva un veredicto, en torno a si el conocimiento adquirido es o no es “verdadero”, así también ocurre con la colación de grado. Esta forma de concebir la función social de la universidad tiene sus raíces en la escolástica antigua pero muchos movimientos universitarios han tratado de conferir una función social diferente, sin negar necesariamente, la importancia de la producción de conocimientos científicos y académicos, pero articulándolos con la sociedad y a su servicio. Esta noción es la que se quiso manifestar en movimientos universitarios como el francés en 1968.

Estas manifestaciones críticas producidas en forma teórica o como experiencias prácticas critican precisamente la elitización del conocimiento que se produce en la universidad, por su fundacional forma escolástica, apartada de la sociedad y consagratoria de la “verdad”, pero además como mecanismo de elitización social de los universitarios. No hay duda que la universidad sirve a muchos estudiantes para lograr el ascenso social ansiado por los padres, aunque esto no necesariamente es un resultado inmediato, legitima la posición social de la educación superior, pero cuando la universidad se concentra en los resultados de ascenso social o, peor aún, cuando sirve para reproducir las distancias de las clases sociales debido a que el acceso a la universidad implica inversiones económicas extraordinarias, no se está cumpliendo propiamente un rol social, o al menos un rol social vinculado a fomentar la igualdad y el desarrollo del país.

Existen muchas experiencias universitarias que han tratado de fomentar la articulación de la universidad con su sociedad, debido a que este es el sentido social propio de la educación y particularmente de la educación superior. De esta forma se pueden contar experiencias tan diferentes como la lucha por la autonomía universitaria (1928), cuyo contenido central fue la independización de las labores docentes y los currículos formativos, de los intereses ideológicos y políticos de los gobiernos, o las luchas universitarias más comprometidas con movimientos políticos, y por tanto ideológicos, como la experiencia de 1968 de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuyos estudiantes se vincularon a las protestas por el alza de precios del transporte, el apoyo a la Revolución Cubana, el repudio a la violencia ejercida por la policía y el ejército frente a las manifestaciones pacíficas, pero cientos terminaron siendo víctimas fatales de la represión policiaca en lo que se conoce como la matanza de la Plaza de las Tres Culturas (Tlatelolco).

Pero así como estas experiencias parecen radicales en sus formas, existe cierto consenso a favor de los contenidos que inspiraron esas luchas, como la responsabilidad social de la universidad con su sociedad, sus complejidades, sus problemas y las soluciones que la propia universidad ofrece. Este compromiso de la educación superior puede verse presente también en una serie de documentos y propuesta elaborados por la UNESCO, una evidencia de este enfoque es la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena de Indias, Colombia, del 3 al 6 de junio de 2008. Varios de sus apartes tienen una marcada relación sobre la Responsabilidad Social de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, especialmente el literal D, que se cita a continuación:

Valores sociales y humanos de la Educación Superior

1) Es preciso hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento. Como ha sido planteado por la UNESCO en otras oportunidades, las instituciones de Educación Superior, y, en particular, las Universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo la revolución del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar el resto de las transformaciones.

2) Reivindicamos el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.

3) Es necesario promover el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo: el combate contra toda forma de discriminación, opresión y dominación; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de género; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberanía alimentaria y la erradicación del hambre y la pobreza; el diálogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promoción de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribeña y la cooperación con los pueblos del Mundo. Éstos forman parte de los compromisos vitales de la Educación Superior y han de expresarse en todos los programas de formación, así como en las prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional

4) La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región.

5) Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados.

6) Es necesario promover mecanismos que permitan, sin menoscabo de la autonomía, la participación de distintos actores sociales en la definición de prioridades y políticas educativas, así como en la evaluación de éstas.”